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【课前准备】
1.阅读教师印发的材料或自己查阅相关书籍，了解荀子的有关情况，尤其是荀子的主张。
2.在已经初步形成自学习惯的基础上，借助工具书和书下注释尽量扫除文字障碍，反复诵读课文，弄懂文章的观点。
【教学目标】
1.继续积累重要的文言词语（通假字、词类活用和特殊文言句式）。
2.学习以喻代议、寓议于喻的设喻方法。
【教学重点】
晓劝学之意，明劝学之理。
【教学难点】
探究本文怎样运用比喻进行说理。
【课时安排】2课时
[评 析]将《劝学》篇与荀子相关思想主张的把握结合起来，有夏丏尊“滚雪球”式阅读观的面影——以一篇带动多篇，甚至整本书、多本书的阅读，如学习《桃花源记》，受兴趣驱使，去读晋史或乌托邦思想方面的著作。这种点面体结合的学习，更能渊深学生的语文素养。
注意自学习惯的培养，要求学生自己借助工具书和书下注解扫除文字障碍，“反复诵读课文，最好能背下来，并能抄写课文”①，看似方法老旧，却是积淀文言素养的不二法门。没有这样的“种子习惯”奠基，学生文言文学习很难开出思维之花，审美之花。
教学内容的择定注意了形（析其法）意（晓其意，明其理）统一，并触及了篇性（荀子设喻的独特性）开掘，十分可贵。
不过，教学目标1显得有些空泛。教者在“理念阐释”部分（限于篇幅，选录时省去）明确说“一篇课文值得重点掌握的字词并不多”，为什么不具体标注呢？教学难点是目标2的变相陈述，完全可以二合一，只需在括号中说明一下。
还有，从“设喻”切入，捕捉篇性，仅限于“以喻代议”和“寓议于喻”吗？如果不是，还有哪些，如何在教学中让学生体知？即使只谈“以喻代议”和“寓议于喻”，也要谈出荀子的独特之处，让思维向纵深处挺进。
【教学过程】
一、导入
（一）询问课前预习情况。
1.齐读课文，整体了解预习情况，重申诵读的重要性。
2.询问预习时解决了哪些问题，还有哪些问题没有解决，从而筛选课堂教学的重点和难点。
（二）朗读、范读课文。
1.学生朗读课文，教师引导学生矫正读音，强调朗读要注重节奏、强弱和韵律。
2.教师范读课文。
[评 析]没有华丽的开场，有的只是基于学情的应势而教，应性而教——“预习时解决了哪些问题，还有哪些问题没有解决”，这样的对话是很自然、亲切的诊断性评估，确能保证真实学习、有效学习的发生。
朗读时关注节奏、强弱和韵律，有读以致美的教学追求。
遗憾的是，教学设计中未能见出诊断性评估与读以致美的追求一以贯之。
二、课文探究
（一）解题。
1.“劝学”的意思是什么？学习的内容是什么？
结合课前印发的资料，请学生回答，教师归纳：“劝”在本文是“劝勉、鼓励”的意思，题意是“劝勉、鼓励人们勤奋学习”。学习的内容是儒家的经典。
2.关于结构。
本文是节选，原文1710字，课文节选的只有290字，不能体现全文的结构，因此不必在结构上做更多的探究（ppt展示《劝学》全文，不做讲解，课文部分用大一号的字体，每段中总结的话有“君子”的句子用红色字体）。
（二）中心观点。
1.“君子曰”的用意何在？
明确：首先，《劝学》全文的许多段落都以“君子”作结。例如：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”“君子生非异也，善假于物也”“故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也”……作者意在强调学习可以成为君子。其次，作为间接引用，这是重申《论语》的观点。
2.“学不可以已”的观点在当今演化为怎样的说法？
明确：俗语说的“活到老学到老”，联合国教科文组织提出的“终身学习”理念。
（三）师生共同探究第2自然段。
1.学生齐读，教师范读并积累文言词语。着重指出“輮”读为“rǒu”，书下注解有误。
2.“青出于蓝”“冰寒于水”两个比喻是怎样论证中心论点的？（这是本课的难点所在，应该着力探究）
明确：“青”“蓝”与“冰”“水”都是喻体，且每句喻体之间有一种特殊关系，关键是找出本体。“青”与“冰”的本体都是指学习之后的知识状态或水平，“蓝”与“水”的本体都是指学习之前的知识状态或水平，意在强调人经过学习就可以使知识水平得到提高。“青于蓝”是萃取，是提纯;“寒于水”是改变形态、状态，即从无形到有形。二者都是强调学习这种后天行为可以改变固有、天生的属性。
把“青，取之于蓝，而青于蓝”理解为“青出于蓝而胜于蓝”是错误的。后者作为成语是从前者脱胎而出的，意为学生是跟老师学习的，但超过了老师。这种理解主体不一致，违背荀子的原意。这样理解，“冰，水为之”一句就没有对应了。
3.“輮”与学习有什么相似点？
明确：“木直中绳，輮以为轮，其曲中规”设喻，表面上是说“直木”——非器，变成“中规”的车轮——成器，这种成器的过程在于“輮”——用火烤使之弯曲;隐含的论断是无学之人经过后天的学习，可以成为有学之人。“木”经过“輮”这种加工工艺，与人的学习——也就是后天加工上有相似点。“虽有槁暴”一句进一步阐明获得了本质改变以后，很難回到无学、无用的原始状态。这都是为了阐明后天学习对人有重要的意义。
4.“木受绳则直”一句比喻论证的重点是什么？
明确：“木受绳则直，金就砺则利”是说“不直”的“木”经过墨绳的取直然后经过加工就会像墨绳画的那样直了（即成材了），金属制成（没有开刃）的刀剑在砺石上磨砺就会变得比没开刃时锋利;同样的道理，人只有经过“博学而日参省”才能增长知识，培养品德，锻炼才干，成为一个有道德有学问的人。“木受绳则直，金就砺则利”两个加一起是比喻的喻体，“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过”是这个比喻的本体，两层之间构成一个结构复杂的比喻。（板书）喻体，即直观的生活现象： 木受绳则直（成材）
金就砺则利（成器）
本体，即抽象的道理：君子博学而日参省乎己，则知明而行无过（成人）
其相似点为：
前提：“木”“金”有似于“君子”，“受绳”“就砺”有似于“博學而日参省乎己”;
结果：“直”“利”有似于“知明而行无过”。
这个复杂的比喻是围绕“博学而日参省”可以改变人的品性来进行论证的。“博学”侧重孔子说的“学”，“日参省”侧重孔子说的“思”。
荀子认为人的知识、道德、才能都不是先天生成的，而是后天不断学习改造才获得的。“木”要改造为“中规”的轮，要用“輮”，金要“利”，就得“就砺”;人要改造成为“知明而行无过”的君子，就要“博学而日参省乎己”。可见，学习多么重要，所以“学不可以已”。
（四）背诵第2自然段。
（五）师生共同探究第3自然段。
1.教师范读并积累文言词语。
2.“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”一句是反对“思”吗？这一观点是如何论证的？
明确：“思不如学”是这一段的观点，但并非否定“思”的作用，只是强调在“学”与“思”两者中，“学”更重要，这与全文的中心论点一致。这个观点是比较抽象的，所以用“吾尝跂而望矣，不如登高之博见也”这个生活常识加以解释，“登高”才能“博见”，而且这也是这个比喻的喻体。这里已经隐含了“假于物”的论断;接着再用日常生活常见的一些情况进一步解释隐含的“假于物”。“登高而招”是对“跂而望”的直接解释，“顺风而呼”与“登高而招”同理，都是说在自身条件没有变化的情况下，利用外界条件比不利用外界条件收到的效果好，这是把不好变成好;“假舆马”“假舟楫”比“不假”的结果更是有了质的飞跃，这两个事例在当时交通不发达的情况下，效果更是引人瞩目的，这是把不能变成能。在此基础上因事推理：君子之所以成为君子，是善于利用外界条件（即学习）来弥补自己的不足，改造、提升自己。
君子能超越常人，并非先天素质与一般人有差异，而完全靠后天善于学习。这样，本段就从学习的重要作用角度论证了中心论点。这种“学而后知”的观点，是朴素唯物主义的认识论，这一见解在当时的历史条件下是具有进步作用和积极意义的。
（六）师生共同探究第4自然段。
1.齐读课文，并积累文言词语。
2.本自然段可分几个层次，各层次之问有怎样的关联？
明确：可分三个层次。第一个层次，学习贵在积累;第二个层次，积累贵在不舍;第三个层次，说明不舍贵在专一。后面两个层次说明：做到积累的两点保证，两者缺一不可。
本自然段是从学习态度角度来论述中心论点的。
[评 析]从题意、学习内容、中心观点等角度整体把握选文内容，再按“重要意义—重要作用—学习态度”的文脉逐段学习，遵循的是“从整体到部分”学习思路。
可是，中心论点在教者的措辞中出现了两个：一是“学习可以成为君子”，高频词汇“君子曰”暗示出来的，属于荀子间接引用《论语》的观点;二是“学不可以已”，演化为当下的“活到老学到老”“终身学习”理念，按教者的意思应该属于荀子直接亮出的观点。
到底谁是真正的论点呢？从教者理解的文脉（也是他的课脉）来看，应该是“学不可以已”，有统一的逻辑贯穿。可是，将“成为君子”横插在中心论点的体悟中，又不阐释二者的关系，不知出于怎样的考虑？将“重要作用”作为文脉的一部分亦不妥，因为“善于借力”谈的是学习方法，而非重要作用。
教者学养深厚，文本解读中有诸多创见。如对“青，取之于蓝，而青于蓝”一句传统理解的颠覆，对“輮”与学习有什么相似点的追问，对“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”的辩证理解，都能新人耳目，但整体上还是偏重“意”或“理”的阐发，对“形”的发掘基本上停留在本体和喻体的辨析上，并未触及“设喻”的独特性，如以喻说理，以喻抒情，以喻显性的浑然相融，比喻中的一分为三智慧等。
虽然教者说到“师生共同探究”，但在措辞上，逐段讲解的设计上，还是未能见出过程性评估、终结性评估对先前诊断性评估的呼应，基于学情的灵动建构在设计中也未能充分彰显。对所言之理，以及对比喻内部或之间逻辑关联解析的过分倚重，使得“知”素养的培育特别充分，“情”“意”素养的涵育，特别是与学生精神生命的会通做得还不是很到位，读以致美的追求因之在整个设计中显得相对暗弱。
“輮”在《说文解字》中读为“róu”，从車柔聲;在《经籍籑诂》和《康熙字典》中皆读为“rǒu”。教者认定“rǒu”是正确读音，不知出于何据，应稍加解释。
三、小结
《劝学》是《荀子》的第一篇。课文只节选一小部分，因此不能窥知全貌。但从课文中可以看出，它把深奥的道理寓于大量浅显贴切的比喻之中，运用比喻手法时又极其灵活自然，生动鲜明而绝无枯燥的学究气。荀子的文章素有“诸子大成”的美称，铺陈扬厉，说理透辟，精练有味;警句迭出，耐人咀嚼，所以建议大家阅读全文。
[评 析]回扣“设喻”这个切入点，教学设计显出内在的精致。提倡与全篇阅读联系起来，从整体上把握荀子譬喻说理的特点，更是气势恢宏的引领。
但是，结合整篇设计看，教者总结的荀子譬喻说理特点——浅显贴切、灵活自然、铺陈扬厉、透辟精练、耐人咀嚼等，似只在教学尾声时概括性地授知，教学过程中并未采取一系列的方法让学生去体知、去发现。
四、作业
1.完成“研讨与练习”各题，尤其是第4题①。
2.作者十分看重“善假于物”，寄托于“蛇鳝之穴”的蟹难道不是“善假于物”吗？对此你有何看法？研读全文，看看还有没有类似的情况。
[评 析]均是激活所学，让自我精神生命出场的好题，素养本位色彩十分鲜明。 不过，第二题随文探究时呈现或许更能激起头脑风暴，将文本研读推向高潮。同时，也减省了学生课后学业的负担——立足知识型社会评价荀子学习观，是个很大的题目，需要调动很多积累，查阅很多资料，没有一定的时间和精力投入，恐很难做好。
[总 评]——
读过张玉新老师的不少文字，总体感觉：朴实而大气，俗白而新颖，还携带了一点儿东北人特有的彪悍、锐利与洒落，本则教学设计亦然。
在教学整体感、美感、存在感的营构上，也有一种近乎天然的质朴。
一、教学应该追求怎样的整体感
整体感，语文教学题中应有之义。
文本是浑然统一的整体，教学必须与之相应。结构化的知识利于学生建构与“发现”，教学必须顺心之天。即使谈教学创新，也需基于整体感。没有统一的逻辑贯穿，教学支离破碎，还谈何教学的有效性、深刻性和创新性呢？
缘于此，语文教学的整体感追求从未中断过。以读贯穿的（如“初读→精读→品读→赏读→悟读”），以情志脉的把握贯穿的（如“悟喜→悟悲→是喜，还是悲），以所谓的认知逻辑贯穿的（如魏书生的“定向→自学→讨论→答题→自测→自结”六步教学法，语感派的“感受语言，触发语感→品味语言，领悟语感→实践语言，习得语感→积累语言，积淀语感”②，不一而足。
至于后红领巾教学模式“揭题→背景介绍→学习生字新词→阅读研讨→总结→布置作业”，虽然机械单调，面目可憎，其实也有整体感的追求——优秀教师在”阅读研讨“环节，尤其能彰显整体感。学养薄弱，耽溺于走过场而浑然忘却整体感营构的，另当别论。
张老师非常重视教学整体感的营构，对“把一篇美文拆解得一地鸡毛”的做法极其厌恶。本则教学设计中，他的教学整体感更多体现在“整体（把握文题和中心观点）→部分（从重要意义、重要作用、学习态度三个维度解读荀子学习观）→整体（总结荀子设喻特点）”的思维路径上。因为学养深厚，视角的选择，问题的提出，均很能磨砺思维。“君子曰”的用意何在？“青出于藍”“冰寒于水”两个比喻是怎样论证中心论点的？“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”一句是反对“思”吗？每一问都问得精辟，问得精深，却又自自然然，见不出任何斧凿的痕迹。
尤其是课眼“设喻”的选择，沿喻寻理的教学推进，设喻特点的总结，使整个教学流程既有大开大合的自如，又有思维演进的内在精致，做得十分漂亮。齐读、范读虽未指向教学内容的结构化或整体化——主要是帮助学生积累文言字词，但客观上起到了旺盛、流畅“课气”的效果。
值得商榷的是：张老师对全文结构把握的放弃——ppt展示一下《劝学》全文，课文部分用大一号的字体，每段中总结的话有“君子”的句子用红色字体。这种做法，极可能导致学生对文本整体结构的把握蜻蜓点水，甚至毫无感觉。
缘于此，张老师对选文文脉（“重要意义→重要作用→学习态度”）的把握是有失允当的，对“论”和“说”两种文体杂糅的特点也未能揭示出来。《劝学》大体是按照“为何学→如何学→学什么→学之美”的逻辑行文的，但是彼此之间又有不同程度的渗透。
张老师用现代的教学文体“议论文”去诠释古代的论说性文体显然不妥。表面上，二者似乎都是在说理，但是在目的、方式、形式规范、内容风格上有着诸多不同。即使同为古代的论说性文体，依然存在不少区别，所谓“奏议宜雅，书论宜理”（曹丕《典论·论文》），“章以谢恩，奏以按劾，表以陈请，议以执异”（刘勰《文心雕龙·章表》）。就是我们并列而言的“论”和“说”两种文体，也有区别。前者强调“辨正然否”（从肯定和否定两方面进行分析），“穷于有数”（把握全面资源），“百虑之筌蹄，万事之权衡”（深思熟虑，将所有的可能加以权衡），全面、系统、缜密到“弥缝莫见其隙”（没有任何漏洞），“敌人不知所乘”（让论敌无机可乘）的地步，后者更强调说理的智慧、机敏，比喻的巧妙，所谓“喻巧而理至”“飞文敏以济词”③。张老师虽然敏锐地把握到本文“喻巧”的特点，但对巧在何处的发掘还欠系统、深入，对“辨正然否”等特点的把握也不够自觉。
二、如何在整体感基础上生发美感
语文教学的整体感有了，还应追求美感。即不仅要让学生学得正确，学得轻松，学得高效，还应该让学生学得美，深切感受到语文之美、学习之美、生活之美。常听到语文老师指责世风日下，人心不古，甚至咒骂那些考上重点中学、大学的学生为白眼狼，不知对语文学科热爱，更不知对语文教师感恩，不知这些老师是否反思过：我们的语文教学过于注重求真，却忽略了求善，特别是求美？而语文老师自身也在这种忽略中，让自己不知不觉走向了无趣、无聊和无智。
木心说：“没有审美力是绝症，知识文化也救不了。”④语文教学，尤其如此。
提到审美，还有一种误解：认为教学文学类文本可以，教学非文学类文本就不行。这是狭隘地理解了审美的内涵。同是非文学类文本，为什么有的老师教，学生听起来会如沐春风，欲罢不能;有的老师教，学生却听得昏昏欲睡，甚至如坐针毡。无他，前者成功地激活了审美，后者则令审美阙如了。其实，只要用心，审美可以像阳光，照耀到教学的每一个细节。
在本则教学设计中，张老师基于整体感的审美有多处：朗读时注重节奏、强弱和韵律，这是感受荀子形式表现的律动之美;理解“学不可以已”，与俗语“活到老学到老”，还有联合国教科文组织提出的“终身学习”理念会通，这是润泽思想的灵动之美。解析“木受绳则直，金就砺则利”“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过”之间的内在关联——“成材→成器→成人”，注意与孔子的学思结合思想，这是在感受荀子思想表现的精致之美，很自然地实现了科学与审美的相乘。
美是在感性走向理性，理性回归感性的双向运动过程中诞生的，所以语文教学还必须注意感性与理性的相乘。张老师问：“‘吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也’一句是反对‘思’吗？这一观点是如何论证的？”前一问的确带了感性的气息，结合假高山、假舆马、假舟楫更是感性的触发，但是后一问则直逼“借学习来弥补自身不足”的理性思考。但是，你完全感觉不到感性与理性的拉郎配，而是水乳交融，很自然地完成了对“寓议于喻”表现手法的体悟。 值得一说的是，张老师还注意了熟悉与陌生的相乘。即贴紧文本，贴紧学生的认知结构发问，又能催生新鲜的体验与认知。这在上例中已有体现，在对“青，取之于蓝，而青于蓝”的喻意阐发上，体现得更是鲜明。
张老师在“理念阐释”部分指出：“教师对文本的理解再深透，如果和盘托出，恐怕也不会有太好的结果，因为学生的实际情况不仅因人而异，更与教师有异。教师的深透不见得能转化成学生的深透，尤其当学生并没有充分占有文本的时候……分析一定要根据学生的实际情况，还要讲究方法和手段。你便是有一桶水、一缸水，要是不讲究角度、力度、速度，劈头盖脸往学生的那个小瓶子里面灌，不仅不能灌满，还可能因为用力过猛把小瓶子里原有的都溅了出来，或者把小瓶子灌倒了，不仅没灌进去，把小瓶子里原有的都给弄洒了。”这可以说是对美感产生的三种“乘法”最形象的说明。
不过，整体上看，教学设计还是有科学大于审美，理性大于感性的痕迹。对譬喻说理中的对称之美，映衬之美，一分为三的智慧，取象的开阔与斑斓也缺少更自觉、更深入的关注。
三、让存在感得到最充分的牧养
语文教学的整体感、美感其实都是为存在感蓄势的。
这里所说的存在感是指师生通过对文本的深入学习，使言语生命得到深度滋养，进而能焕发出更强旺的言语表现与创造的势能。简言之，让语文学习从占有走向存在。
从张老师的设计来看，存在感的追求主要体现在对文本篇性的开掘上，如“君子曰”的含蓄用意，设喻的铺陈扬厉和思维推进，说理中的潜隐矛盾所形成的表现张力——“作者十分看重‘善假于物’，寄托于‘蛇鳝之穴’的蟹难道不是‘善假于物’吗？”
文本篇性堪称语文教学的最佳抓手，一旦开掘成功，语言的建构与运用，思维的发展与提升，审美的鉴赏与创造，文化的理解与传承，都会水到渠成，就像荀子《劝学》中所说的“若挈裘领，诎五指而顿之，顺者不可胜数也”。但是，篇性開掘不是语文教育的终极目的，走向言语表现与创造才是。这在张老师布置的作业中不难感受到：看重学生对荀子学习观的辨析、继承和发展，注重对“善假于物”的目的性考察，均为学生思维出场，走向个性化的言说提供了很好的平台。本篇教学设计诞生于核心素养理念尚未问世的2011年，却一片化机地落实了语文核心素养，由不得人不为之叹服。
从张老师的教学设计中，我们还有一个发现，即存在感不仅学生要有，教师更要有。如对“青，取之于蓝而青于蓝”内涵的重构，对荀子譬喻本体和喻体内在关联的精辟梳理，对荀子学习观与现代学习观的打通，很多地方均能见出其自我言语生命的蓬勃存在。令人钦敬的是，有了蓬勃的言语生命势能，张老师还注意节制、等待、俯就，以促进学生更好地建构与创造，这是很了不起的。虽然学生的作业反馈无法看到，但是有了这种指向，还用担心学生言语表现与创造的欣欣向荣吗？
不过，联系全篇设计，如果在悟得荀子譬喻说理艺术之后，让学生也来一场劝学或者劝勇、劝勤之类的及时化用，教学或许更具挑战性和趣味性。说“君子曰”高频出现，意在“强调学习可以成为君子”有欠严谨，因为文中也提到了成圣（“终乎为圣人”“圣心备焉），成学者（“全之尽之，然后学者也”），成人（规避陋儒、散儒，成为全、粹、美之人）。
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参考文献
①张玉新.《晓其意·析其法·明其理——〈劝学〉教学设计》，《中学语文教学》，2012年第3期。
②张正君.《当代语文教学流派概观》，北京：中国社会科学出版社，2000年版第390页。
③刘勰.《文心雕龙》.范文澜注，北京：人民文学出版社，1960年版328、329页。
④李钊平主编.《走到哪儿，哪儿就是你的路》，北京：中国青年出版社，2015年版。
[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]
1.阅读教师印发的材料或自己查阅相关书籍，了解荀子的有关情况，尤其是荀子的主张。
2.在已经初步形成自学习惯的基础上，借助工具书和书下注释尽量扫除文字障碍，反复诵读课文，弄懂文章的观点。
【教学目标】
1.继续积累重要的文言词语（通假字、词类活用和特殊文言句式）。
2.学习以喻代议、寓议于喻的设喻方法。
【教学重点】
晓劝学之意，明劝学之理。
【教学难点】
探究本文怎样运用比喻进行说理。
【课时安排】2课时
[评 析]将《劝学》篇与荀子相关思想主张的把握结合起来，有夏丏尊“滚雪球”式阅读观的面影——以一篇带动多篇，甚至整本书、多本书的阅读，如学习《桃花源记》，受兴趣驱使，去读晋史或乌托邦思想方面的著作。这种点面体结合的学习，更能渊深学生的语文素养。
注意自学习惯的培养，要求学生自己借助工具书和书下注解扫除文字障碍，“反复诵读课文，最好能背下来，并能抄写课文”①，看似方法老旧，却是积淀文言素养的不二法门。没有这样的“种子习惯”奠基，学生文言文学习很难开出思维之花，审美之花。
教学内容的择定注意了形（析其法）意（晓其意，明其理）统一，并触及了篇性（荀子设喻的独特性）开掘，十分可贵。
不过，教学目标1显得有些空泛。教者在“理念阐释”部分（限于篇幅，选录时省去）明确说“一篇课文值得重点掌握的字词并不多”，为什么不具体标注呢？教学难点是目标2的变相陈述，完全可以二合一，只需在括号中说明一下。
还有，从“设喻”切入，捕捉篇性，仅限于“以喻代议”和“寓议于喻”吗？如果不是，还有哪些，如何在教学中让学生体知？即使只谈“以喻代议”和“寓议于喻”，也要谈出荀子的独特之处，让思维向纵深处挺进。
【教学过程】
一、导入
（一）询问课前预习情况。
1.齐读课文，整体了解预习情况，重申诵读的重要性。
2.询问预习时解决了哪些问题，还有哪些问题没有解决，从而筛选课堂教学的重点和难点。
（二）朗读、范读课文。
1.学生朗读课文，教师引导学生矫正读音，强调朗读要注重节奏、强弱和韵律。
2.教师范读课文。
[评 析]没有华丽的开场，有的只是基于学情的应势而教，应性而教——“预习时解决了哪些问题，还有哪些问题没有解决”，这样的对话是很自然、亲切的诊断性评估，确能保证真实学习、有效学习的发生。
朗读时关注节奏、强弱和韵律，有读以致美的教学追求。
遗憾的是，教学设计中未能见出诊断性评估与读以致美的追求一以贯之。
二、课文探究
（一）解题。
1.“劝学”的意思是什么？学习的内容是什么？
结合课前印发的资料，请学生回答，教师归纳：“劝”在本文是“劝勉、鼓励”的意思，题意是“劝勉、鼓励人们勤奋学习”。学习的内容是儒家的经典。
2.关于结构。
本文是节选，原文1710字，课文节选的只有290字，不能体现全文的结构，因此不必在结构上做更多的探究（ppt展示《劝学》全文，不做讲解，课文部分用大一号的字体，每段中总结的话有“君子”的句子用红色字体）。
（二）中心观点。
1.“君子曰”的用意何在？
明确：首先，《劝学》全文的许多段落都以“君子”作结。例如：“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”“君子生非异也，善假于物也”“故君子居必择乡，游必就士，所以防邪辟而近中正也”……作者意在强调学习可以成为君子。其次，作为间接引用，这是重申《论语》的观点。
2.“学不可以已”的观点在当今演化为怎样的说法？
明确：俗语说的“活到老学到老”，联合国教科文组织提出的“终身学习”理念。
（三）师生共同探究第2自然段。
1.学生齐读，教师范读并积累文言词语。着重指出“輮”读为“rǒu”，书下注解有误。
2.“青出于蓝”“冰寒于水”两个比喻是怎样论证中心论点的？（这是本课的难点所在，应该着力探究）
明确：“青”“蓝”与“冰”“水”都是喻体，且每句喻体之间有一种特殊关系，关键是找出本体。“青”与“冰”的本体都是指学习之后的知识状态或水平，“蓝”与“水”的本体都是指学习之前的知识状态或水平，意在强调人经过学习就可以使知识水平得到提高。“青于蓝”是萃取，是提纯;“寒于水”是改变形态、状态，即从无形到有形。二者都是强调学习这种后天行为可以改变固有、天生的属性。
把“青，取之于蓝，而青于蓝”理解为“青出于蓝而胜于蓝”是错误的。后者作为成语是从前者脱胎而出的，意为学生是跟老师学习的，但超过了老师。这种理解主体不一致，违背荀子的原意。这样理解，“冰，水为之”一句就没有对应了。
3.“輮”与学习有什么相似点？
明确：“木直中绳，輮以为轮，其曲中规”设喻，表面上是说“直木”——非器，变成“中规”的车轮——成器，这种成器的过程在于“輮”——用火烤使之弯曲;隐含的论断是无学之人经过后天的学习，可以成为有学之人。“木”经过“輮”这种加工工艺，与人的学习——也就是后天加工上有相似点。“虽有槁暴”一句进一步阐明获得了本质改变以后，很難回到无学、无用的原始状态。这都是为了阐明后天学习对人有重要的意义。
4.“木受绳则直”一句比喻论证的重点是什么？
明确：“木受绳则直，金就砺则利”是说“不直”的“木”经过墨绳的取直然后经过加工就会像墨绳画的那样直了（即成材了），金属制成（没有开刃）的刀剑在砺石上磨砺就会变得比没开刃时锋利;同样的道理，人只有经过“博学而日参省”才能增长知识，培养品德，锻炼才干，成为一个有道德有学问的人。“木受绳则直，金就砺则利”两个加一起是比喻的喻体，“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过”是这个比喻的本体，两层之间构成一个结构复杂的比喻。（板书）喻体，即直观的生活现象： 木受绳则直（成材）
金就砺则利（成器）
本体，即抽象的道理：君子博学而日参省乎己，则知明而行无过（成人）
其相似点为：
前提：“木”“金”有似于“君子”，“受绳”“就砺”有似于“博學而日参省乎己”;
结果：“直”“利”有似于“知明而行无过”。
这个复杂的比喻是围绕“博学而日参省”可以改变人的品性来进行论证的。“博学”侧重孔子说的“学”，“日参省”侧重孔子说的“思”。
荀子认为人的知识、道德、才能都不是先天生成的，而是后天不断学习改造才获得的。“木”要改造为“中规”的轮，要用“輮”，金要“利”，就得“就砺”;人要改造成为“知明而行无过”的君子，就要“博学而日参省乎己”。可见，学习多么重要，所以“学不可以已”。
（四）背诵第2自然段。
（五）师生共同探究第3自然段。
1.教师范读并积累文言词语。
2.“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”一句是反对“思”吗？这一观点是如何论证的？
明确：“思不如学”是这一段的观点，但并非否定“思”的作用，只是强调在“学”与“思”两者中，“学”更重要，这与全文的中心论点一致。这个观点是比较抽象的，所以用“吾尝跂而望矣，不如登高之博见也”这个生活常识加以解释，“登高”才能“博见”，而且这也是这个比喻的喻体。这里已经隐含了“假于物”的论断;接着再用日常生活常见的一些情况进一步解释隐含的“假于物”。“登高而招”是对“跂而望”的直接解释，“顺风而呼”与“登高而招”同理，都是说在自身条件没有变化的情况下，利用外界条件比不利用外界条件收到的效果好，这是把不好变成好;“假舆马”“假舟楫”比“不假”的结果更是有了质的飞跃，这两个事例在当时交通不发达的情况下，效果更是引人瞩目的，这是把不能变成能。在此基础上因事推理：君子之所以成为君子，是善于利用外界条件（即学习）来弥补自己的不足，改造、提升自己。
君子能超越常人，并非先天素质与一般人有差异，而完全靠后天善于学习。这样，本段就从学习的重要作用角度论证了中心论点。这种“学而后知”的观点，是朴素唯物主义的认识论，这一见解在当时的历史条件下是具有进步作用和积极意义的。
（六）师生共同探究第4自然段。
1.齐读课文，并积累文言词语。
2.本自然段可分几个层次，各层次之问有怎样的关联？
明确：可分三个层次。第一个层次，学习贵在积累;第二个层次，积累贵在不舍;第三个层次，说明不舍贵在专一。后面两个层次说明：做到积累的两点保证，两者缺一不可。
本自然段是从学习态度角度来论述中心论点的。
[评 析]从题意、学习内容、中心观点等角度整体把握选文内容，再按“重要意义—重要作用—学习态度”的文脉逐段学习，遵循的是“从整体到部分”学习思路。
可是，中心论点在教者的措辞中出现了两个：一是“学习可以成为君子”，高频词汇“君子曰”暗示出来的，属于荀子间接引用《论语》的观点;二是“学不可以已”，演化为当下的“活到老学到老”“终身学习”理念，按教者的意思应该属于荀子直接亮出的观点。
到底谁是真正的论点呢？从教者理解的文脉（也是他的课脉）来看，应该是“学不可以已”，有统一的逻辑贯穿。可是，将“成为君子”横插在中心论点的体悟中，又不阐释二者的关系，不知出于怎样的考虑？将“重要作用”作为文脉的一部分亦不妥，因为“善于借力”谈的是学习方法，而非重要作用。
教者学养深厚，文本解读中有诸多创见。如对“青，取之于蓝，而青于蓝”一句传统理解的颠覆，对“輮”与学习有什么相似点的追问，对“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”的辩证理解，都能新人耳目，但整体上还是偏重“意”或“理”的阐发，对“形”的发掘基本上停留在本体和喻体的辨析上，并未触及“设喻”的独特性，如以喻说理，以喻抒情，以喻显性的浑然相融，比喻中的一分为三智慧等。
虽然教者说到“师生共同探究”，但在措辞上，逐段讲解的设计上，还是未能见出过程性评估、终结性评估对先前诊断性评估的呼应，基于学情的灵动建构在设计中也未能充分彰显。对所言之理，以及对比喻内部或之间逻辑关联解析的过分倚重，使得“知”素养的培育特别充分，“情”“意”素养的涵育，特别是与学生精神生命的会通做得还不是很到位，读以致美的追求因之在整个设计中显得相对暗弱。
“輮”在《说文解字》中读为“róu”，从車柔聲;在《经籍籑诂》和《康熙字典》中皆读为“rǒu”。教者认定“rǒu”是正确读音，不知出于何据，应稍加解释。
三、小结
《劝学》是《荀子》的第一篇。课文只节选一小部分，因此不能窥知全貌。但从课文中可以看出，它把深奥的道理寓于大量浅显贴切的比喻之中，运用比喻手法时又极其灵活自然，生动鲜明而绝无枯燥的学究气。荀子的文章素有“诸子大成”的美称，铺陈扬厉，说理透辟，精练有味;警句迭出，耐人咀嚼，所以建议大家阅读全文。
[评 析]回扣“设喻”这个切入点，教学设计显出内在的精致。提倡与全篇阅读联系起来，从整体上把握荀子譬喻说理的特点，更是气势恢宏的引领。
但是，结合整篇设计看，教者总结的荀子譬喻说理特点——浅显贴切、灵活自然、铺陈扬厉、透辟精练、耐人咀嚼等，似只在教学尾声时概括性地授知，教学过程中并未采取一系列的方法让学生去体知、去发现。
四、作业
1.完成“研讨与练习”各题，尤其是第4题①。
2.作者十分看重“善假于物”，寄托于“蛇鳝之穴”的蟹难道不是“善假于物”吗？对此你有何看法？研读全文，看看还有没有类似的情况。
[评 析]均是激活所学，让自我精神生命出场的好题，素养本位色彩十分鲜明。 不过，第二题随文探究时呈现或许更能激起头脑风暴，将文本研读推向高潮。同时，也减省了学生课后学业的负担——立足知识型社会评价荀子学习观，是个很大的题目，需要调动很多积累，查阅很多资料，没有一定的时间和精力投入，恐很难做好。
[总 评]——
读过张玉新老师的不少文字，总体感觉：朴实而大气，俗白而新颖，还携带了一点儿东北人特有的彪悍、锐利与洒落，本则教学设计亦然。
在教学整体感、美感、存在感的营构上，也有一种近乎天然的质朴。
一、教学应该追求怎样的整体感
整体感，语文教学题中应有之义。
文本是浑然统一的整体，教学必须与之相应。结构化的知识利于学生建构与“发现”，教学必须顺心之天。即使谈教学创新，也需基于整体感。没有统一的逻辑贯穿，教学支离破碎，还谈何教学的有效性、深刻性和创新性呢？
缘于此，语文教学的整体感追求从未中断过。以读贯穿的（如“初读→精读→品读→赏读→悟读”），以情志脉的把握贯穿的（如“悟喜→悟悲→是喜，还是悲），以所谓的认知逻辑贯穿的（如魏书生的“定向→自学→讨论→答题→自测→自结”六步教学法，语感派的“感受语言，触发语感→品味语言，领悟语感→实践语言，习得语感→积累语言，积淀语感”②，不一而足。
至于后红领巾教学模式“揭题→背景介绍→学习生字新词→阅读研讨→总结→布置作业”，虽然机械单调，面目可憎，其实也有整体感的追求——优秀教师在”阅读研讨“环节，尤其能彰显整体感。学养薄弱，耽溺于走过场而浑然忘却整体感营构的，另当别论。
张老师非常重视教学整体感的营构，对“把一篇美文拆解得一地鸡毛”的做法极其厌恶。本则教学设计中，他的教学整体感更多体现在“整体（把握文题和中心观点）→部分（从重要意义、重要作用、学习态度三个维度解读荀子学习观）→整体（总结荀子设喻特点）”的思维路径上。因为学养深厚，视角的选择，问题的提出，均很能磨砺思维。“君子曰”的用意何在？“青出于藍”“冰寒于水”两个比喻是怎样论证中心论点的？“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”一句是反对“思”吗？每一问都问得精辟，问得精深，却又自自然然，见不出任何斧凿的痕迹。
尤其是课眼“设喻”的选择，沿喻寻理的教学推进，设喻特点的总结，使整个教学流程既有大开大合的自如，又有思维演进的内在精致，做得十分漂亮。齐读、范读虽未指向教学内容的结构化或整体化——主要是帮助学生积累文言字词，但客观上起到了旺盛、流畅“课气”的效果。
值得商榷的是：张老师对全文结构把握的放弃——ppt展示一下《劝学》全文，课文部分用大一号的字体，每段中总结的话有“君子”的句子用红色字体。这种做法，极可能导致学生对文本整体结构的把握蜻蜓点水，甚至毫无感觉。
缘于此，张老师对选文文脉（“重要意义→重要作用→学习态度”）的把握是有失允当的，对“论”和“说”两种文体杂糅的特点也未能揭示出来。《劝学》大体是按照“为何学→如何学→学什么→学之美”的逻辑行文的，但是彼此之间又有不同程度的渗透。
张老师用现代的教学文体“议论文”去诠释古代的论说性文体显然不妥。表面上，二者似乎都是在说理，但是在目的、方式、形式规范、内容风格上有着诸多不同。即使同为古代的论说性文体，依然存在不少区别，所谓“奏议宜雅，书论宜理”（曹丕《典论·论文》），“章以谢恩，奏以按劾，表以陈请，议以执异”（刘勰《文心雕龙·章表》）。就是我们并列而言的“论”和“说”两种文体，也有区别。前者强调“辨正然否”（从肯定和否定两方面进行分析），“穷于有数”（把握全面资源），“百虑之筌蹄，万事之权衡”（深思熟虑，将所有的可能加以权衡），全面、系统、缜密到“弥缝莫见其隙”（没有任何漏洞），“敌人不知所乘”（让论敌无机可乘）的地步，后者更强调说理的智慧、机敏，比喻的巧妙，所谓“喻巧而理至”“飞文敏以济词”③。张老师虽然敏锐地把握到本文“喻巧”的特点，但对巧在何处的发掘还欠系统、深入，对“辨正然否”等特点的把握也不够自觉。
二、如何在整体感基础上生发美感
语文教学的整体感有了，还应追求美感。即不仅要让学生学得正确，学得轻松，学得高效，还应该让学生学得美，深切感受到语文之美、学习之美、生活之美。常听到语文老师指责世风日下，人心不古，甚至咒骂那些考上重点中学、大学的学生为白眼狼，不知对语文学科热爱，更不知对语文教师感恩，不知这些老师是否反思过：我们的语文教学过于注重求真，却忽略了求善，特别是求美？而语文老师自身也在这种忽略中，让自己不知不觉走向了无趣、无聊和无智。
木心说：“没有审美力是绝症，知识文化也救不了。”④语文教学，尤其如此。
提到审美，还有一种误解：认为教学文学类文本可以，教学非文学类文本就不行。这是狭隘地理解了审美的内涵。同是非文学类文本，为什么有的老师教，学生听起来会如沐春风，欲罢不能;有的老师教，学生却听得昏昏欲睡，甚至如坐针毡。无他，前者成功地激活了审美，后者则令审美阙如了。其实，只要用心，审美可以像阳光，照耀到教学的每一个细节。
在本则教学设计中，张老师基于整体感的审美有多处：朗读时注重节奏、强弱和韵律，这是感受荀子形式表现的律动之美;理解“学不可以已”，与俗语“活到老学到老”，还有联合国教科文组织提出的“终身学习”理念会通，这是润泽思想的灵动之美。解析“木受绳则直，金就砺则利”“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过”之间的内在关联——“成材→成器→成人”，注意与孔子的学思结合思想，这是在感受荀子思想表现的精致之美，很自然地实现了科学与审美的相乘。
美是在感性走向理性，理性回归感性的双向运动过程中诞生的，所以语文教学还必须注意感性与理性的相乘。张老师问：“‘吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也’一句是反对‘思’吗？这一观点是如何论证的？”前一问的确带了感性的气息，结合假高山、假舆马、假舟楫更是感性的触发，但是后一问则直逼“借学习来弥补自身不足”的理性思考。但是，你完全感觉不到感性与理性的拉郎配，而是水乳交融，很自然地完成了对“寓议于喻”表现手法的体悟。 值得一说的是，张老师还注意了熟悉与陌生的相乘。即贴紧文本，贴紧学生的认知结构发问，又能催生新鲜的体验与认知。这在上例中已有体现，在对“青，取之于蓝，而青于蓝”的喻意阐发上，体现得更是鲜明。
张老师在“理念阐释”部分指出：“教师对文本的理解再深透，如果和盘托出，恐怕也不会有太好的结果，因为学生的实际情况不仅因人而异，更与教师有异。教师的深透不见得能转化成学生的深透，尤其当学生并没有充分占有文本的时候……分析一定要根据学生的实际情况，还要讲究方法和手段。你便是有一桶水、一缸水，要是不讲究角度、力度、速度，劈头盖脸往学生的那个小瓶子里面灌，不仅不能灌满，还可能因为用力过猛把小瓶子里原有的都溅了出来，或者把小瓶子灌倒了，不仅没灌进去，把小瓶子里原有的都给弄洒了。”这可以说是对美感产生的三种“乘法”最形象的说明。
不过，整体上看，教学设计还是有科学大于审美，理性大于感性的痕迹。对譬喻说理中的对称之美，映衬之美，一分为三的智慧，取象的开阔与斑斓也缺少更自觉、更深入的关注。
三、让存在感得到最充分的牧养
语文教学的整体感、美感其实都是为存在感蓄势的。
这里所说的存在感是指师生通过对文本的深入学习，使言语生命得到深度滋养，进而能焕发出更强旺的言语表现与创造的势能。简言之，让语文学习从占有走向存在。
从张老师的设计来看，存在感的追求主要体现在对文本篇性的开掘上，如“君子曰”的含蓄用意，设喻的铺陈扬厉和思维推进，说理中的潜隐矛盾所形成的表现张力——“作者十分看重‘善假于物’，寄托于‘蛇鳝之穴’的蟹难道不是‘善假于物’吗？”
文本篇性堪称语文教学的最佳抓手，一旦开掘成功，语言的建构与运用，思维的发展与提升，审美的鉴赏与创造，文化的理解与传承，都会水到渠成，就像荀子《劝学》中所说的“若挈裘领，诎五指而顿之，顺者不可胜数也”。但是，篇性開掘不是语文教育的终极目的，走向言语表现与创造才是。这在张老师布置的作业中不难感受到：看重学生对荀子学习观的辨析、继承和发展，注重对“善假于物”的目的性考察，均为学生思维出场，走向个性化的言说提供了很好的平台。本篇教学设计诞生于核心素养理念尚未问世的2011年，却一片化机地落实了语文核心素养，由不得人不为之叹服。
从张老师的教学设计中，我们还有一个发现，即存在感不仅学生要有，教师更要有。如对“青，取之于蓝而青于蓝”内涵的重构，对荀子譬喻本体和喻体内在关联的精辟梳理，对荀子学习观与现代学习观的打通，很多地方均能见出其自我言语生命的蓬勃存在。令人钦敬的是，有了蓬勃的言语生命势能，张老师还注意节制、等待、俯就，以促进学生更好地建构与创造，这是很了不起的。虽然学生的作业反馈无法看到，但是有了这种指向，还用担心学生言语表现与创造的欣欣向荣吗？
不过，联系全篇设计，如果在悟得荀子譬喻说理艺术之后，让学生也来一场劝学或者劝勇、劝勤之类的及时化用，教学或许更具挑战性和趣味性。说“君子曰”高频出现，意在“强调学习可以成为君子”有欠严谨，因为文中也提到了成圣（“终乎为圣人”“圣心备焉），成学者（“全之尽之，然后学者也”），成人（规避陋儒、散儒，成为全、粹、美之人）。
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参考文献
①张玉新.《晓其意·析其法·明其理——〈劝学〉教学设计》，《中学语文教学》，2012年第3期。
②张正君.《当代语文教学流派概观》，北京：中国社会科学出版社，2000年版第390页。
③刘勰.《文心雕龙》.范文澜注，北京：人民文学出版社，1960年版328、329页。
④李钊平主编.《走到哪儿，哪儿就是你的路》，北京：中国青年出版社，2015年版。
[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]