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摘 要：照应是文章谋篇布局的重要手段，它能使作品结构更加缜密周到，形成有机统一的整体，这种结构在小说中尤其突出。同时，照应也是一门课堂教学艺术，设计小说中课堂中的照应式教学，是抓住小说的特征的一种方法，可以使小说的叙事方式与课堂教学模式浑然一体，从而能更全面地探究小说人物形象和主题内涵。
关键词：《二十年后》；小说教学；照应
《范进中举》中的范进中举前后行为举止，泰格特《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人，欧·亨利《二十年后》中的吉米和鲍勃，在情节设置或人物塑造上都有前后或相互对照的特征。照应是小说常用手法，组织这些小说的课堂教学时，有时自然也用与文本一致的照应手法，就像写文章一样，好的照应可以使整个课堂结构完整、一脉相承、相呼相应。照应式教学的方式有很多：首尾照应、反复照应、总结照应等，把多种照应有效地结合，可以更全面、更有深度地揭示小说的内涵。
《二十年后》讲述了鲍勃和吉米这一对老朋友二十年前分别，约定二十年后见面，但到了约定的时间， 他们却是以警察和罪犯的身份相见， 警察不忍心亲自逮捕朋友，只好请其他警察代劳的故事。结尾是经典的“欧·亨利式结尾”，揭示了复杂的人性。进行该文本教学，不同的教师有不同的演绎，笔者选用两个版本（下面称执教者一、执教者二）的教学模式来谈照应式课堂教学。
一、问题对应比较式预设，感知故事情节
对应比较，如对仗对偶一样，是人们在思想上确定事物异同和关系的思维过程，心理学认为，两种不同对象的彼此诱导和相互感应，可以提高感知效果、激发智力、加深理解。所以，对应比较经常被应用于教学过程之中。《二十年后》有其情节的特殊性，两个主要人物平分秋色，性格对应，情节对应，如泰格特的《窗》一样。执教者一设计了这样的两个问题感知故事情节：
小说的结尾鲍勃是个被警方通缉的罪犯，前文有暗示吗？
结尾处来与鲍勃见面的不是吉米·维尔斯，前文有暗示吗？
执教者二设计了这样的问题：自由朗读课文，选择鲍勃、吉米其中一个视角用第一人称讲述这个故事。
前一组问题从结尾入手，可以激发学生的阅读兴趣，就鲍勃而言，从全文寻找 “右眼角附近有一块小小的白色的伤疤”“ 小巧玲珑的金表”等，在上下文的对照中分别了解鲍勃与吉米二十年来的人生，在“欧·亨利式结尾”的“意料之外与情理之中”寻找到上下情节的对照，并扣住了文章的细节，为下面分析人物做了充分的准备。
后一组问题中就鲍勃而言，“我和吉米从小就是情同手足的朋友，二十年前，我要去西部谋生，与吉米约定，二十年后的同时同地点再见。那天我去赴约，见到一位警察，我与他聊起我的旧友，他后来离开了，我的朋友来了，等我们聊得正欢，走到灯光下时，发现自称是我的朋友的那人不是我的朋友，他逮捕了我，并递给我一张纸条，我颤抖地打开纸条，才知道先前来的那个警察竟我的旧友。”这种叙述方式能培养学生整体概括的能力，转换人称的能力，更侧重于故事的完整性。加之吉米的故事叙述，情节的照应比较在于二十年前的分别、二十年后的相遇、警察与罪犯的交锋等尊重故事叙述的方式方法。但相似的是，这两组问题，都是相呼相应的，前一组从形式上“暗示”一词的呼应，后一组从概括的内容上呼应，鲍勃与吉米的交集与人生几番交叉，境遇照应。
巧设对应的问题，串联起全篇内容，把握情节，在其他小说课堂教学中多有应用，《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人的故事叙述，《父母的心》平穷的人家与富贵的妇人故事的展开，都可以相应比较地设计问题。
二、关键词反复式照应，剖析人物形象
反复照应，从写文章的角度很好理解，就是一个细节，在文中反复出现，前后多次呼应，在整篇文章中如线索一样，使全文达到一线贯穿的效果。比如，茹志鹃的《百合花》中，多次提到小通讯员被树枝刮坏的那个“破洞”，课堂教学的反复照应，是根据文章内容的普遍关联和频频呼应的章法而采取的反复点醒，所选择的反复典型词语一定是全文或者是关于人物的核心词汇。《二十年后》一文，执教者一就文中的两个词“好人”“坏人”展开：“从罪犯的角度，他是个怎样的人？他遵守二十年前的约定，冒着被逮捕的危险来到相约地点又表现了他的哪一方面？他是好人还是坏人？”学生对好坏的定义兴趣浓厚，再次激起了他们的“警察抓小偷”的游戏乐趣，况且，本文中，不能单纯地用好坏来判定鲍勃，在课堂争辩中学生生成对鲍勃的完整认识：一方面他圆滑、狡猾、 爱炫耀、拜金；另一方面，他又守信、重情。这样“好”与“坏”针锋相对的辩论，只要言之成理，未尝不可。关于吉米的形象，继续沿用这两个词汇，“明知道鲍勃是罪犯，他去抓了吗？为什么吉米不愿意亲自逮捕鲍勃？他是好人还是坏人呢？”与上一问反复对照，有异曲同工之妙。
执教者二在情节叙述时抓住了结尾“颤抖”一词，就此词剖析人物形象：①作为一个在逃罪犯，他见到警察时颤抖了吗？彼时他何种表现？②见到朋友来的时候他颤抖了吗？揣摩其心理。③此刻拿到这张纸条，为什么他会颤抖？第一问，学生找到“很快地说”“ 划了根火柴，点燃了叼在嘴上的雪茄”“ 可我相信”等，一个既是老奸巨猾又守信重情的人物，开篇便展现。第三问不仅探究其人物，还深入其复杂的心理，一个词，把鲍勃作为狡猾的罪犯又是一个守信的朋友内心的愧、恨、悔分析得淋漓尽致。
围绕“好人”与“坏人”的对应辩论，围绕“颤抖”一词的全文探究，罪犯遇警察的“不颤抖”与罪犯收到朋友便条后“颤抖”的比较解读，从不同角度都对鲍勃这个人物形象进行了“全身的按摩”，人物内部的相互照应也很有特色。
三、主题总结照应式探究，感悟文本內涵
课堂总结是最常见的教学模式，回顾课堂内容，陈述文本内涵，小说的课堂小结依据人物的性格，与文章的写作背景、作者的写作技巧，做归纳总结，回应全篇，成功的总结照应都是以简洁的语言形式，准确地概括出文本核心内容。但笔者认为不同的小说应该有不同形式的总结，而《二十年后》与《窗》《我的叔叔于勒》一样，比较适合照应式总结，与前面的人物特征呼应。
执教者一设计了这样的问题：“作者创作这样的一个故事，是想告诉我们什么道理呢？本文赞扬了……批判了……启迪了……”这个总结把课堂生成的鲍勃与吉米性格特征再次作了概括，与上文这两个人物形象照应，寻找到人性之间的共性与不同点。在“情”与“法”的较量中得到启迪。
执教者二设计的问题是：“自选一个角度说说你理解的小说主题（可以从时间、人物等角度）”“（补充关于欧·亨利的背景后）再选一个角度说说你理解的小说主题（可以从环境差异、作者情感角度）。”问题一从时间上照应了标题《二十年后》：时间可以改变一个人的人性；时间不会改变情义，友谊地久天长；任何事物都无法抗拒吞食一切的时间等。人物与鲍勃、吉米相照应。问题二中背景补充后又加深或拓展了文本内涵。比如作者情感上，用欧·亨利自己的话说就是：“人生是由啜泣、抽噎和微笑组成的，而抽噎占了其中绝大部分。”
《二十年后》是欧·亨利的经典小说，文本特征鲜明，其解读与教学方法却有很多种，欧·亨利曾引用吉卜林话陈述自己对文本的理解：“西方就是西方，东方就是东方，他们永远不会相遇。”但相似的教法却在精彩纷呈百花齐放中经常相遇，照应只是其中的一种。
（作者单位：江苏省张家港市常青藤实验中学）
关键词：《二十年后》；小说教学；照应
《范进中举》中的范进中举前后行为举止，泰格特《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人，欧·亨利《二十年后》中的吉米和鲍勃，在情节设置或人物塑造上都有前后或相互对照的特征。照应是小说常用手法，组织这些小说的课堂教学时，有时自然也用与文本一致的照应手法，就像写文章一样，好的照应可以使整个课堂结构完整、一脉相承、相呼相应。照应式教学的方式有很多：首尾照应、反复照应、总结照应等，把多种照应有效地结合，可以更全面、更有深度地揭示小说的内涵。
《二十年后》讲述了鲍勃和吉米这一对老朋友二十年前分别，约定二十年后见面，但到了约定的时间， 他们却是以警察和罪犯的身份相见， 警察不忍心亲自逮捕朋友，只好请其他警察代劳的故事。结尾是经典的“欧·亨利式结尾”，揭示了复杂的人性。进行该文本教学，不同的教师有不同的演绎，笔者选用两个版本（下面称执教者一、执教者二）的教学模式来谈照应式课堂教学。
一、问题对应比较式预设，感知故事情节
对应比较，如对仗对偶一样，是人们在思想上确定事物异同和关系的思维过程，心理学认为，两种不同对象的彼此诱导和相互感应，可以提高感知效果、激发智力、加深理解。所以，对应比较经常被应用于教学过程之中。《二十年后》有其情节的特殊性，两个主要人物平分秋色，性格对应，情节对应，如泰格特的《窗》一样。执教者一设计了这样的两个问题感知故事情节：
小说的结尾鲍勃是个被警方通缉的罪犯，前文有暗示吗？
结尾处来与鲍勃见面的不是吉米·维尔斯，前文有暗示吗？
执教者二设计了这样的问题：自由朗读课文，选择鲍勃、吉米其中一个视角用第一人称讲述这个故事。
前一组问题从结尾入手，可以激发学生的阅读兴趣，就鲍勃而言，从全文寻找 “右眼角附近有一块小小的白色的伤疤”“ 小巧玲珑的金表”等，在上下文的对照中分别了解鲍勃与吉米二十年来的人生，在“欧·亨利式结尾”的“意料之外与情理之中”寻找到上下情节的对照，并扣住了文章的细节，为下面分析人物做了充分的准备。
后一组问题中就鲍勃而言，“我和吉米从小就是情同手足的朋友，二十年前，我要去西部谋生，与吉米约定，二十年后的同时同地点再见。那天我去赴约，见到一位警察，我与他聊起我的旧友，他后来离开了，我的朋友来了，等我们聊得正欢，走到灯光下时，发现自称是我的朋友的那人不是我的朋友，他逮捕了我，并递给我一张纸条，我颤抖地打开纸条，才知道先前来的那个警察竟我的旧友。”这种叙述方式能培养学生整体概括的能力，转换人称的能力，更侧重于故事的完整性。加之吉米的故事叙述，情节的照应比较在于二十年前的分别、二十年后的相遇、警察与罪犯的交锋等尊重故事叙述的方式方法。但相似的是，这两组问题，都是相呼相应的，前一组从形式上“暗示”一词的呼应，后一组从概括的内容上呼应，鲍勃与吉米的交集与人生几番交叉，境遇照应。
巧设对应的问题，串联起全篇内容，把握情节，在其他小说课堂教学中多有应用，《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人的故事叙述，《父母的心》平穷的人家与富贵的妇人故事的展开，都可以相应比较地设计问题。
二、关键词反复式照应，剖析人物形象
反复照应，从写文章的角度很好理解，就是一个细节，在文中反复出现，前后多次呼应，在整篇文章中如线索一样，使全文达到一线贯穿的效果。比如，茹志鹃的《百合花》中，多次提到小通讯员被树枝刮坏的那个“破洞”，课堂教学的反复照应，是根据文章内容的普遍关联和频频呼应的章法而采取的反复点醒，所选择的反复典型词语一定是全文或者是关于人物的核心词汇。《二十年后》一文，执教者一就文中的两个词“好人”“坏人”展开：“从罪犯的角度，他是个怎样的人？他遵守二十年前的约定，冒着被逮捕的危险来到相约地点又表现了他的哪一方面？他是好人还是坏人？”学生对好坏的定义兴趣浓厚，再次激起了他们的“警察抓小偷”的游戏乐趣，况且，本文中，不能单纯地用好坏来判定鲍勃，在课堂争辩中学生生成对鲍勃的完整认识：一方面他圆滑、狡猾、 爱炫耀、拜金；另一方面，他又守信、重情。这样“好”与“坏”针锋相对的辩论，只要言之成理，未尝不可。关于吉米的形象，继续沿用这两个词汇，“明知道鲍勃是罪犯，他去抓了吗？为什么吉米不愿意亲自逮捕鲍勃？他是好人还是坏人呢？”与上一问反复对照，有异曲同工之妙。
执教者二在情节叙述时抓住了结尾“颤抖”一词，就此词剖析人物形象：①作为一个在逃罪犯，他见到警察时颤抖了吗？彼时他何种表现？②见到朋友来的时候他颤抖了吗？揣摩其心理。③此刻拿到这张纸条，为什么他会颤抖？第一问，学生找到“很快地说”“ 划了根火柴，点燃了叼在嘴上的雪茄”“ 可我相信”等，一个既是老奸巨猾又守信重情的人物，开篇便展现。第三问不仅探究其人物，还深入其复杂的心理，一个词，把鲍勃作为狡猾的罪犯又是一个守信的朋友内心的愧、恨、悔分析得淋漓尽致。
围绕“好人”与“坏人”的对应辩论，围绕“颤抖”一词的全文探究，罪犯遇警察的“不颤抖”与罪犯收到朋友便条后“颤抖”的比较解读，从不同角度都对鲍勃这个人物形象进行了“全身的按摩”，人物内部的相互照应也很有特色。
三、主题总结照应式探究，感悟文本內涵
课堂总结是最常见的教学模式，回顾课堂内容，陈述文本内涵，小说的课堂小结依据人物的性格，与文章的写作背景、作者的写作技巧，做归纳总结，回应全篇，成功的总结照应都是以简洁的语言形式，准确地概括出文本核心内容。但笔者认为不同的小说应该有不同形式的总结，而《二十年后》与《窗》《我的叔叔于勒》一样，比较适合照应式总结，与前面的人物特征呼应。
执教者一设计了这样的问题：“作者创作这样的一个故事，是想告诉我们什么道理呢？本文赞扬了……批判了……启迪了……”这个总结把课堂生成的鲍勃与吉米性格特征再次作了概括，与上文这两个人物形象照应，寻找到人性之间的共性与不同点。在“情”与“法”的较量中得到启迪。
执教者二设计的问题是：“自选一个角度说说你理解的小说主题（可以从时间、人物等角度）”“（补充关于欧·亨利的背景后）再选一个角度说说你理解的小说主题（可以从环境差异、作者情感角度）。”问题一从时间上照应了标题《二十年后》：时间可以改变一个人的人性；时间不会改变情义，友谊地久天长；任何事物都无法抗拒吞食一切的时间等。人物与鲍勃、吉米相照应。问题二中背景补充后又加深或拓展了文本内涵。比如作者情感上，用欧·亨利自己的话说就是：“人生是由啜泣、抽噎和微笑组成的，而抽噎占了其中绝大部分。”
《二十年后》是欧·亨利的经典小说，文本特征鲜明，其解读与教学方法却有很多种，欧·亨利曾引用吉卜林话陈述自己对文本的理解：“西方就是西方，东方就是东方，他们永远不会相遇。”但相似的教法却在精彩纷呈百花齐放中经常相遇，照应只是其中的一种。
（作者单位：江苏省张家港市常青藤实验中学）