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【摘要】为了拓宽低年级学生自主识字内容，教师可将绘本阅读引进课堂。通过绘本的具象图画功能，引导低年级学生逐步进行简读、问题引导式阅读和自选细读。加入趣味表演和想像创编，培养学生想像思考与迁移运用能力，落实自主识字能力的培养。
【关键词】绘本阅读;自主识字;绘本创编
林美琴在《绘本有什么了不起》一书中提出，绘本阅读不仅仅是具象的阅读图画，而且是从图像信息出发，结合生活经验，展开想像与思考，理解形式与内容意义的活动。小学低段学生处于认知发展的初期阶段，将绘本阅读引进课堂，拓展传统语文教材，通过图画与文字的相互配合，激发学生阅读兴趣的同时，增强识字基础，将识字教学落实到丰富的综合性学习过程中。对于低年级学生而言，目的主要在于“看”书识字。
因此，面对低年級学生具体学情，笔者从以下三个方面展开实际探究。
一、以具象图画，解抽象文字
一年级学生正处于认知发展的初期阶段，对一切新奇事物都保有很大的好奇心。在记忆力方面，以机械记忆和无意记忆为主;在记忆内容方面，形象记忆占优势，对具体形象材料的记忆效果要好于对言语材料的记忆效果。他们对具体形象具有天生的敏感度，相对而言，抽象的文字符号就没有太大吸引力。因此，看图是第一步。
（一）走马观花式简读
绘本自身以“图”为主要载体，学生首先阅读直观的图画。因为色彩和整篇构图给予的第一感觉往往最深刻，所以，笔者鼓励走马观花式的阅读。只有读懂了具象所表达的意思，才能顺理成章理解抽象文字的含义。在阅读过程中，学生会无意识关注到图画中文字颜色、大小、形状等，对生字产生兴趣。比如，在阅读绘本《火车头》时，文字的排版给学生很强的动态冲击感，有助于理解文字传达的意思。将文字加粗，有种说话大声的感觉;将文字设置抖动的样式，有种开火车时的摇晃感。这些字体的排版，营造了一种很好的阅读氛围。虽然学生在接触时还不认识这些生字，但是或大或小或加粗或倾斜的样式，配合字体颜色变化，使学生初步认识具象的生字。
（二）问题引导式阅读
在学生走马观花浏览绘本的基础上，教师相机抛出问题，引导学生借助文字的大小变化、颜色等，理解文字。通过绘本中图画指物认名，辅助识字学习。图画通过指涉的表现方式，以图像具体描绘事物。比如，结合绘本《先有蛋》文字的排版特点，重点引导学生学习图画中加粗加大的部分生字。绘本中将“蛋、鸡、蝌蚪、青蛙、种子、花、蝴蝶、故事”等生字加粗加大，结合对应的图片，正好引导学习，学生就会特别“关注”这些生字。
（三）自选喜欢式细读
经过上面两种方式的阅读训练，大部分学生都能找到自己喜欢的绘本。在自行选择喜欢的绘本故事后，进行精细阅读。这时要求学生将绘本上的每处文字和图都进行细致阅读，阅读过程中可以借助查字典、联系图画猜测、同学帮助、家长协助等形式，解决不认识的字。届时，教师针对绘本中难理解的生字，引导学生进行同类字组的比较，加深对生字的理解。比如，开展动物识字专题，结合动物绘本认识动物名称;再如，开展拟声词专题，比较分析绘本中的语境，结合图画和现实场景体验，认识拟声词。
因此，阅读绘本通过一步步深入，不只是局限于有趣的图像，而是通过绘本的示意功能和对图像的感知，由外在的表象浏览发展成为内在想象与思考的活动，将具体的图像转化为抽象的思维，并借以理解抽象文字的意义。通过图像结合，文字再呈现的形式，从图感到语感，达到真正识字。
二、绘本自定义，复现文与字
文字只有在使用的过程中才能被记忆，也只有在鲜活的语文场域中，才具有生命力，也不至于被遗忘和被边缘化。因此，给予学生自我创造的机会，鼓励进行个性化的解读;同时通过小组合作的形式，认识生字，交流阅读体会。随之，就可实现生字在交流中的不断复现，达到记忆的目的。
小学低年级学生特别喜欢游戏和表演。为了增强趣味性，教师可以将绘本故事改编成课本剧，让学生们参与表演。这是一种动态阅读形式，非常重视学生在此过程中的自我体验。笔者尝试把全班学生分组，自由选择课本中叙述性较强的内容改编成课本剧进行表演，效果颇佳。比如，部编版一年级下册第八单元的《咕咚》和《小壁虎借尾巴》这两篇课文很适合被改编成课本剧，学生参与角色选择、道具制作和表演展示。同样，优秀的绘本故事也可以被创编成课本剧。比如，《安的种子》中分别让学生扮演本、静和安的角色去体验三人对待莲花种子的态度和最后结局的不同，在认识生字基础上，通过三人的不同表现，初步理解文字背后意蕴。
三、创编新绘本，建构文与字
《小学语文课程标准》明确指出，要让学生通过大胆的想像，发展创造性思维。低年级学生的思维以形象思维为主。绘本用一系列连贯的图画叙述完整故事，帮助学生提高对图像和文本连贯性的思考能力，形成良好的图像概念，启发学生的想象力。因此，要大力鼓励学生发挥想像，创编绘本。
创编绘本或续写绘本的过程就是文字重新生成的过程。识字的目的不只是识字量的大小，更重要的是对生字理解运用的能力。在生成过程中，学生将所识得的生字进行解构，打破原有思维中固定用法，加入自己的思考，创设语境，真正实现文字的价值。由此，自主识字最终的目的也将达成。
在研究过程中，笔者也会有困惑，为了识字而忽视绘本阅读原有的趣味。绘本内容的深入剖析与识字教学有机结合是笔者接下来要探究的方向。
参考文献：
[1]林美琴.绘本有什么了不起[M].新疆青少年出版社，2011（4）.
责任编辑 吴华娣
【关键词】绘本阅读;自主识字;绘本创编
林美琴在《绘本有什么了不起》一书中提出，绘本阅读不仅仅是具象的阅读图画，而且是从图像信息出发，结合生活经验，展开想像与思考，理解形式与内容意义的活动。小学低段学生处于认知发展的初期阶段，将绘本阅读引进课堂，拓展传统语文教材，通过图画与文字的相互配合，激发学生阅读兴趣的同时，增强识字基础，将识字教学落实到丰富的综合性学习过程中。对于低年级学生而言，目的主要在于“看”书识字。
因此，面对低年級学生具体学情，笔者从以下三个方面展开实际探究。
一、以具象图画，解抽象文字
一年级学生正处于认知发展的初期阶段，对一切新奇事物都保有很大的好奇心。在记忆力方面，以机械记忆和无意记忆为主;在记忆内容方面，形象记忆占优势，对具体形象材料的记忆效果要好于对言语材料的记忆效果。他们对具体形象具有天生的敏感度，相对而言，抽象的文字符号就没有太大吸引力。因此，看图是第一步。
（一）走马观花式简读
绘本自身以“图”为主要载体，学生首先阅读直观的图画。因为色彩和整篇构图给予的第一感觉往往最深刻，所以，笔者鼓励走马观花式的阅读。只有读懂了具象所表达的意思，才能顺理成章理解抽象文字的含义。在阅读过程中，学生会无意识关注到图画中文字颜色、大小、形状等，对生字产生兴趣。比如，在阅读绘本《火车头》时，文字的排版给学生很强的动态冲击感，有助于理解文字传达的意思。将文字加粗，有种说话大声的感觉;将文字设置抖动的样式，有种开火车时的摇晃感。这些字体的排版，营造了一种很好的阅读氛围。虽然学生在接触时还不认识这些生字，但是或大或小或加粗或倾斜的样式，配合字体颜色变化，使学生初步认识具象的生字。
（二）问题引导式阅读
在学生走马观花浏览绘本的基础上，教师相机抛出问题，引导学生借助文字的大小变化、颜色等，理解文字。通过绘本中图画指物认名，辅助识字学习。图画通过指涉的表现方式，以图像具体描绘事物。比如，结合绘本《先有蛋》文字的排版特点，重点引导学生学习图画中加粗加大的部分生字。绘本中将“蛋、鸡、蝌蚪、青蛙、种子、花、蝴蝶、故事”等生字加粗加大，结合对应的图片，正好引导学习，学生就会特别“关注”这些生字。
（三）自选喜欢式细读
经过上面两种方式的阅读训练，大部分学生都能找到自己喜欢的绘本。在自行选择喜欢的绘本故事后，进行精细阅读。这时要求学生将绘本上的每处文字和图都进行细致阅读，阅读过程中可以借助查字典、联系图画猜测、同学帮助、家长协助等形式，解决不认识的字。届时，教师针对绘本中难理解的生字，引导学生进行同类字组的比较，加深对生字的理解。比如，开展动物识字专题，结合动物绘本认识动物名称;再如，开展拟声词专题，比较分析绘本中的语境，结合图画和现实场景体验，认识拟声词。
因此，阅读绘本通过一步步深入，不只是局限于有趣的图像，而是通过绘本的示意功能和对图像的感知，由外在的表象浏览发展成为内在想象与思考的活动，将具体的图像转化为抽象的思维，并借以理解抽象文字的意义。通过图像结合，文字再呈现的形式，从图感到语感，达到真正识字。
二、绘本自定义，复现文与字
文字只有在使用的过程中才能被记忆，也只有在鲜活的语文场域中，才具有生命力，也不至于被遗忘和被边缘化。因此，给予学生自我创造的机会，鼓励进行个性化的解读;同时通过小组合作的形式，认识生字，交流阅读体会。随之，就可实现生字在交流中的不断复现，达到记忆的目的。
小学低年级学生特别喜欢游戏和表演。为了增强趣味性，教师可以将绘本故事改编成课本剧，让学生们参与表演。这是一种动态阅读形式，非常重视学生在此过程中的自我体验。笔者尝试把全班学生分组，自由选择课本中叙述性较强的内容改编成课本剧进行表演，效果颇佳。比如，部编版一年级下册第八单元的《咕咚》和《小壁虎借尾巴》这两篇课文很适合被改编成课本剧，学生参与角色选择、道具制作和表演展示。同样，优秀的绘本故事也可以被创编成课本剧。比如，《安的种子》中分别让学生扮演本、静和安的角色去体验三人对待莲花种子的态度和最后结局的不同，在认识生字基础上，通过三人的不同表现，初步理解文字背后意蕴。
三、创编新绘本，建构文与字
《小学语文课程标准》明确指出，要让学生通过大胆的想像，发展创造性思维。低年级学生的思维以形象思维为主。绘本用一系列连贯的图画叙述完整故事，帮助学生提高对图像和文本连贯性的思考能力，形成良好的图像概念，启发学生的想象力。因此，要大力鼓励学生发挥想像，创编绘本。
创编绘本或续写绘本的过程就是文字重新生成的过程。识字的目的不只是识字量的大小，更重要的是对生字理解运用的能力。在生成过程中，学生将所识得的生字进行解构，打破原有思维中固定用法，加入自己的思考，创设语境，真正实现文字的价值。由此，自主识字最终的目的也将达成。
在研究过程中，笔者也会有困惑，为了识字而忽视绘本阅读原有的趣味。绘本内容的深入剖析与识字教学有机结合是笔者接下来要探究的方向。
参考文献：
[1]林美琴.绘本有什么了不起[M].新疆青少年出版社，2011（4）.
责任编辑 吴华娣