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【摘 要】文章体式是文本解读和教学设计的基点。诗歌与散文（广义）是小学语文教材中最重要的两种文体，“诗”与“文”体现着从“走路”到“舞蹈”的文学意味，“诗文互转”蕴含着从“变化”到“理解”的教学意义。进行“诗文互转”是文体图式教学的一种范式，具有丰富的教学价值。在教学时，教师可以通过“诗转文”“文转诗”“诗转诗”的教学策略，实现其独特的审美价值与教学意义。
【关键词】诗文互转；文体图式；教学范式
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）01-0032-05
【作者简介】郇克会，南京市拉萨路小学分校宝船小学（南京，210036）教师，一级教师。
在文学领域与语文教学实践中，存在着“诗”与“文”互相转化的现象，如下文中的“便条”变诗，课堂教学中的课文改编，都体现了“诗文互转”。
【文学现象】
“实用”便条：请原谅我吃了放在冰箱里的梅子，它们大概是你留着早餐吃的。
“诗化”便条：我吃了/放在/冰箱里的/梅子/它们/大概是你/留着/早餐吃的/请原谅/它们太可口了/那么甜/又那么凉
【教学现象】
阳光普照着大地，泗水河边桃红柳绿……和煦的轻风是她甜蜜的絮语……
将实用的便条变成富有节律的现代诗，赋予便条想象、虚构和情感，原本朴素的便条便“蕴含着特殊而无限的意味”[1]62-63。语文特级教师王崧舟在教学苏教版六下《孔子游春》一文时，把散文转化为现代诗，配以图片、音乐加以呈现，课文的无限诗意与灵动之美便溢满课堂，创造出充满诗意的教学场域。文学现象与教学现象在文体的转换中相遇，体现了不同文章体式之间互相转化的教学范式——诗文互转。
上海师范大学王荣生教授认为，阅读教学应依照文章体式选择教学内容，确定教学环节。依据文体展开教学，是语文阅读教学的范式之一。文体最初只分为诗歌与散文，后来，散文才逐渐分出现代散文（狭义）和其他诸多文体。现代散文的分类，有钱理群分类的说理、描写、纪实、抒情，孙绍振分类的审美、审智、审丑三类等。依此看来，语文教材中的选文大约分为两类：一类是诗歌，即现代诗与古体诗；一类是各种现代“散”文（广义）。王荣生教授比较了诗歌、散文、小说三种文体的不同[2]，如表1所示。
仅看诗歌与散文，两种文体之间存在过渡性、相似性、联系性。可见，二者在指向“体式”的阅读教学范式中可以“互转”“结合”并相互“利用”，在不同文体的转化与对比中，蕴含并展现了迷人的文学色彩与教学魅力。
一、诗文互转——从文学理论到阅读教学的价值层级
形式的变化会产生新的内容，并孕育新的教学视点，生成不同层级的教学价值，如图1所示。
（一）从文学理论的视点看“互转”
诗文互转将“诗”与“文”进行陌生化处理，制造了美学的“距离”。在诗歌教学中，把“诗”演绎为生动有趣的“文”，便延续和创造了“诗”的生命，生发了文学的欣赏。唐代文学家独孤及说“志非言不形，言非文不彰”，揭示了文学内容和形式之间的相互规定性。“诗文互转”利用文体“有意味的形式”进行教学创造，使学生的文体感悟与理解得以“升华”。
（二）从教的视点看“互转”
诗文互转创造性地“建构”着教材，“建构教材，涵盖了注入儿童的笔记、卡片、作文、档案以及思维活动过程中的描述与表达本身”[3]127。在“互转”中，儿童践行着跨体式的言语表达，指向“二度创作”。正如王荣生教授指出：诗歌的抒情性、想象性、音乐性，决定了诗歌教学应重感悟体验、重二度创作、重感情朗读等特征。散文教学正是在这种互转中发展了儿童的言语表达能力。
（三）从学的视点看“互转”
诗转文是匠人，文转诗是诗人。互转，生成丰富的“阅读发现”，包括儿童的“新知”“新觉”“新识”“新疑”，它能改变阅读的迟钝，让学生拥有阅读的敏锐，摆脱平庸，获得深刻。[4]这个过程，也是儿童从传统模仿到后现代创造的一次次跃升。后现代创造观包括求新、求变、怀疑、批判、反思、自主、独立等精神，也包括好奇心、求知欲、焦虑、想象力以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程。[5]儿童在诗文互转中实现了深度阅读，语文的种子也在这个过程中萌发、生长。
二、诗文互转的教学机制
（一）“诗”与“文”的文学意味：从“走路”到“舞蹈”
在本文中，“诗”指现代诗与古体诗；“文”指广义上的“散”文，包括现代散文。诗文互转，即选择具有“诗意”特质的散文段落或篇章，通过二度创作，变换文章体式，把散文改编、凝练、创造为现代诗或古体诗；或者反之，把某些诗歌改为散文，以此发展儿童的言语能力和智慧。文学（诗歌）语言是一种“舞蹈”的语言，而其他的语言是一种“走路”的语言。[1]120儿童借助“诗文互转”，努力创造着新的“话语”和具有“话语意蕴”的文体，进行着两种“语言”之间的转换。
（二）诗文互转的教学意义：从“变化”到“理解”
美国教育家鲁梅哈特把图式称为以等级层次形式储存于记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑切块”。文体图式，即人脑中关于“文体”的“知识结构块”。文体是适应不同的交际领域、目的、对象和方式的需要而形成的言语特点的综合体。[6]诗文互转，加深了对诗歌与散文这两类文体图式的理解。
实现诗文互转需要建立在对教材的诗意解读上，如图2所示。解读散文，兼用“诗歌”的眼光捕捉文中的“诗”意，把散文改为现代诗，往往能放大散文所要表达的特殊感受；面对优美而充满诗意的插图，于图中赏出“诗”意，可配以“诗”题；富有理趣的散文，教学时应敏锐捕捉文章之趣，尝试提炼、概括其中的“诗”境，并用诗歌的方式来转化、呈现；解读特殊的散文段落，可以進行“炼句”“成诗”。诗歌具有形象性、叙事性、跳跃性，教学诗歌，可以运用想象、补白、细节化、叙事化等方法，把诗变为“文”。 三、诗文互转的教学路径
在诗文互转的教学范式中，散文变诗歌的思考方向是概括，反之是演绎，这种双向互转蕴含着丰富的教学资源。教师可以从“诗”转“文”、“文”转“诗”、“诗”转“诗”三个方面着手，为诗文互转建构有效的教学路径。
（一）“诗”转“文”：从凝练到铺张
把诗歌中的意象泛化、意境细化、空白补全，促进“诗”向“文”的转化，是“诗文互转”的重要教学策略。
1.“古体”转“陈述”的细腻化。
苏教版五上《寻隐者不遇》是一首“问答诗”。教师在教学时可以创设语境，引导学生补全问题：“童子，你的师傅在家吗？你的师傅到哪里采药了？你知道他在这座大山的哪里？”学生联系诗歌作答，在“诗”向“文”的转化中，感受诗歌的主题。教师可以板书“问答”梗概，最后添上“有一天……最后……”形成故事空白，让学生动笔补白，借助情景、想象、对话等手段，实现“诗”向“文”的语境细化与意义直白。
2.“诗歌”变“应用”的实用化。
文本都包含着“经验”的成分，解读“经验”，就必须与儿童的生活和情感相连接。例如在苏教版五下《春光染绿我们双脚》中，如何将作者热爱自然、绿化祖国的高远情怀与儿童的情感产生对接，就是教学的重点。教学中可安排写作“3.12植树节倡议书”，把“诗歌”变为“实用”的文章，进行言语转换与创造，从而帮助学生锤炼语言、发展思维、感悟“体式”。
3.“主题”到“属己”的运思化。
德国哲学家海德格尔认为，“诗”就是“思”。把诗歌中富有哲学意味、智慧与文化的“主题”，运思化为“属己”的过程，能与文本进行“深度会谈”。[7]教学苏教版四上《题西林壁》时，面对“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的哲理“会谈”如何达到学生“属己”的精神层面这一问题，教师可以鼓励学生回忆和记录亲身经历来体悟诗中的哲理。通过叙述、议论等“散”文化的表达与文本进行主题深悟，切己体味，走向“属己的运思化”。
（二）“文”转“诗”：从煮饭到酿酒
散文与诗歌“二者意岂有异，唯是体裁、语词不同耳。意喻之米，文喻之炊而为饭，诗喻之酿而为酒。饭不变米形，酒形质尽变。”如果内容是米，散文就是把米煮成饭，诗就是把米酿成酒。[1]132变“米”为“酒”的教学，意趣无穷。
1.精选诗意段落编成诗。
语文教材中有不少写景抒情类文章，由于作者创作之情与学生的解读存在一定的差距，学生会因不理解作者所抒之情而不喜欢这类文章，教学就需要在这“两端情感”之间搭建连接的桥梁。例如：学习苏教版六上《夹竹桃》中“我特别喜欢月光下的夹竹桃……我爱上了夹竹桃。”一段时，笔者引导学生用七言诗的形式改写这段话：“月下夹竹香袭人，花影如图渡海轮。幻成池塘荇藻鱼，微风叶影现活画。”巧把散文段落改为“诗”，发酵学生的情感，提升学生的语言表达能力，让散文学习成为“酿酒”的过程。
2.常把优美语段改为诗。
现代诗人林庚说，诗的本质是发现。教学苏教版六下《理想的风筝》中第二段“柳枝染上了嫩绿……引得无数人仰望天穹”时，可以把它改编为现代诗，借助配乐、赏景、朗读，引导学生进入诗境。教师顺势引导学生为“诗”拟题，诗情凝聚于胸后便诗意勃发：“春天”“春天的歌”“生命之歌”……先把散文变为“现代诗”，再为“诗”拟题，完成了两次概括与升华，深得文意与语言之妙。
3.巧让课文解读串成诗。
语文特级教师余映潮曾指出，解读课文的角度非常重要。解读角度不仅可以从内容上挖掘，而且可以从方法上创新。巧用诗歌，可以贯穿课文解读、全文总结等环节，呈现出意想不到的效果。
教学《理想的风筝》时，可以将课文中的事件凝练为“谈腿疾”“写板书”“放风筝”三个标题；深读课文时，提炼出“乐观豁达”“顽强敬业”“热爱生活”三组人物品质；教学中，巧妙把板书组合为“乐观豁达谈腿疾”，“顽强敬业写板书”，“热爱生活放风筝”三句“诗”。小结课文时，教师先集中出示文中表达“议论”的句子，学生配乐朗读，然后顺接朗读三句诗，在诵读中让学生深知其意、深感其情。此时，教师发出号召：“再创作一句，就是一首赞美刘老师的生命之歌！”学生说出“自信快乐好老师”“自强不息好人生”等诗句，“诗”“文”相映成趣，言意兼得，教学精彩自然而生。
（三）“诗”转“诗”：从理解到逮意
在优美的插图中捕捉“诗”意而为图拟“诗”题，把自由的现代诗凝练、创作为“古体诗”，把古体诗改编为个性化的现代诗，有助于学生从模糊理解到深刻逮意，是“诗”“诗”互转的有效策略。
1.赏图逮意拟诗题。
富有诗意的精美插图，是学生阅读理解的抓手，也是知识表征的方式，即图像表征。图像表征是介于动作和符号之间的认知形式。例如教学苏教版五上清代袁枚的《所见》，在学生理解诗意、感受意境之后，引导学生欣赏插图：请给这幅图起个诗意的名字。学生拟出“田园诗情图”“乡村牧童图”“乡村牧童捕蝉图”“牧童行歌捕蝉图”等，可谓一“题”中的，深得诗歌妙境。
“‘图像式’比‘动作式’理解得好，‘符号式’则比‘图像式’理解得好。不过，要使儿童认识事物，不仅需要将行为水准的理解、直观水准的理解提升到概念水准的理解，而且需要将概念水准的理解再具体化为行为水准、直观水准的理解。”[3]79所以，在文字与插图之间穿梭，能帮助儿童提升理解水平。
2.凝练“现代”为“古体”。
每首诗的境界都必有“情趣”和“意象”两个要素。“情趣”简称“情”，“意象”即是“景”。[8]抓住了“情”和“景”，便可在现代诗与古体诗之间进行转换。例如：教学现代诗《春光染绿我们双脚》时，除了运用上文的“实用化”策略，还可以将其改编为五言或七言诗句，这样灵活的教学，让学习充满活力。有个学生改编道：“锨镐唱歌谣，溪水润树苗。小鸟抖彩翼，松鼠叽叽叫。小兔不怕雕，小猴开心跳。河水不浑浊，碧波抚小草。荒山枝叶茂，风吹有林涛。一起种树苗，共织绿锦袍。”这一改编让成人创作的现代诗焕发出童真的活力。
3.“古现互转”酿新意。
文本理解必须在与学生的交互作用中共同构建、寻求超越。教学苏教版五下《游园不值》时，教师可以引导启发：在这样的季节、这样的场景中，诗人还能看见、听见、感受到什么？交流与对话打开了学生的“视界”，诗中众多隐性的形象和情感得以明晰和显现。教师进而组织学生用现代诗的形式表达自己的个性化理解，实现古体诗与现代诗的互转。学生的创新学习在教师、学生、文本、编者的对话、理解与建构中得以实现。
诗歌与散文，是小学语文教材中两种重要的文体，“诗文互转”在文体“形式”的变换中蕴含着丰富的思维、言语教学价值。“诗文互转”的教学实践证明，文体形式不仅对内容具有表现和塑造的意义，其自身也有独立的审美价值。“有意味的形式”主宰着作品，能够唤起人们的审美情感。[1]194在互转过程中，学生在文学作品的言语、形象、意蕴三个层面中，借助互转进行反复地咀嚼与穿梭，步步走近“文心”。“文有心，文心即人心。文心的极致是诗心。诗心者，自由、自然、自得、自如之心也。”既得“文心”，便可发现文章体式和语言的新意。因此，“诗文互转”或可成为散文与诗歌两种文体图式教学的一种范式。
【参考文献】
[1]童庆炳.文学理论教程[M].5版.北京：高等教育出版社，2015.
[2]王荣生.散文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：52.
[3]钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
[4]曹鸿飞.略读有道：小学语文略读课文教学研究[M].杭州：浙江教育出版社，2014：153.
[5]李斌，徐波峰.国际教育新理念[M].福州：福建教育出版社，2015：187.
[6]蒋咏梅.语篇文体图式探析及对英语阅读教学的启示[J].郑州师范教育，2015（4）：30-32，38.
[7]竇桂梅.做有专业尊严的教师[M].桂林：漓江出版社，2015：73.
[8]朱光潜.诗论[M].北京：北京出版社，2014：58.
【关键词】诗文互转；文体图式；教学范式
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）01-0032-05
【作者简介】郇克会，南京市拉萨路小学分校宝船小学（南京，210036）教师，一级教师。
在文学领域与语文教学实践中，存在着“诗”与“文”互相转化的现象，如下文中的“便条”变诗，课堂教学中的课文改编，都体现了“诗文互转”。
【文学现象】
“实用”便条：请原谅我吃了放在冰箱里的梅子，它们大概是你留着早餐吃的。
“诗化”便条：我吃了/放在/冰箱里的/梅子/它们/大概是你/留着/早餐吃的/请原谅/它们太可口了/那么甜/又那么凉
【教学现象】
阳光普照着大地，泗水河边桃红柳绿……和煦的轻风是她甜蜜的絮语……
将实用的便条变成富有节律的现代诗，赋予便条想象、虚构和情感，原本朴素的便条便“蕴含着特殊而无限的意味”[1]62-63。语文特级教师王崧舟在教学苏教版六下《孔子游春》一文时，把散文转化为现代诗，配以图片、音乐加以呈现，课文的无限诗意与灵动之美便溢满课堂，创造出充满诗意的教学场域。文学现象与教学现象在文体的转换中相遇，体现了不同文章体式之间互相转化的教学范式——诗文互转。
上海师范大学王荣生教授认为，阅读教学应依照文章体式选择教学内容，确定教学环节。依据文体展开教学，是语文阅读教学的范式之一。文体最初只分为诗歌与散文，后来，散文才逐渐分出现代散文（狭义）和其他诸多文体。现代散文的分类，有钱理群分类的说理、描写、纪实、抒情，孙绍振分类的审美、审智、审丑三类等。依此看来，语文教材中的选文大约分为两类：一类是诗歌，即现代诗与古体诗；一类是各种现代“散”文（广义）。王荣生教授比较了诗歌、散文、小说三种文体的不同[2]，如表1所示。
仅看诗歌与散文，两种文体之间存在过渡性、相似性、联系性。可见，二者在指向“体式”的阅读教学范式中可以“互转”“结合”并相互“利用”，在不同文体的转化与对比中，蕴含并展现了迷人的文学色彩与教学魅力。
一、诗文互转——从文学理论到阅读教学的价值层级
形式的变化会产生新的内容，并孕育新的教学视点，生成不同层级的教学价值，如图1所示。
（一）从文学理论的视点看“互转”
诗文互转将“诗”与“文”进行陌生化处理，制造了美学的“距离”。在诗歌教学中，把“诗”演绎为生动有趣的“文”，便延续和创造了“诗”的生命，生发了文学的欣赏。唐代文学家独孤及说“志非言不形，言非文不彰”，揭示了文学内容和形式之间的相互规定性。“诗文互转”利用文体“有意味的形式”进行教学创造，使学生的文体感悟与理解得以“升华”。
（二）从教的视点看“互转”
诗文互转创造性地“建构”着教材，“建构教材，涵盖了注入儿童的笔记、卡片、作文、档案以及思维活动过程中的描述与表达本身”[3]127。在“互转”中，儿童践行着跨体式的言语表达，指向“二度创作”。正如王荣生教授指出：诗歌的抒情性、想象性、音乐性，决定了诗歌教学应重感悟体验、重二度创作、重感情朗读等特征。散文教学正是在这种互转中发展了儿童的言语表达能力。
（三）从学的视点看“互转”
诗转文是匠人，文转诗是诗人。互转，生成丰富的“阅读发现”，包括儿童的“新知”“新觉”“新识”“新疑”，它能改变阅读的迟钝，让学生拥有阅读的敏锐，摆脱平庸，获得深刻。[4]这个过程，也是儿童从传统模仿到后现代创造的一次次跃升。后现代创造观包括求新、求变、怀疑、批判、反思、自主、独立等精神，也包括好奇心、求知欲、焦虑、想象力以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程。[5]儿童在诗文互转中实现了深度阅读，语文的种子也在这个过程中萌发、生长。
二、诗文互转的教学机制
（一）“诗”与“文”的文学意味：从“走路”到“舞蹈”
在本文中，“诗”指现代诗与古体诗；“文”指广义上的“散”文，包括现代散文。诗文互转，即选择具有“诗意”特质的散文段落或篇章，通过二度创作，变换文章体式，把散文改编、凝练、创造为现代诗或古体诗；或者反之，把某些诗歌改为散文，以此发展儿童的言语能力和智慧。文学（诗歌）语言是一种“舞蹈”的语言，而其他的语言是一种“走路”的语言。[1]120儿童借助“诗文互转”，努力创造着新的“话语”和具有“话语意蕴”的文体，进行着两种“语言”之间的转换。
（二）诗文互转的教学意义：从“变化”到“理解”
美国教育家鲁梅哈特把图式称为以等级层次形式储存于记忆中的一组“相互作用的知识结构”或“构成认知能力的建筑切块”。文体图式，即人脑中关于“文体”的“知识结构块”。文体是适应不同的交际领域、目的、对象和方式的需要而形成的言语特点的综合体。[6]诗文互转，加深了对诗歌与散文这两类文体图式的理解。
实现诗文互转需要建立在对教材的诗意解读上，如图2所示。解读散文，兼用“诗歌”的眼光捕捉文中的“诗”意，把散文改为现代诗，往往能放大散文所要表达的特殊感受；面对优美而充满诗意的插图，于图中赏出“诗”意，可配以“诗”题；富有理趣的散文，教学时应敏锐捕捉文章之趣，尝试提炼、概括其中的“诗”境，并用诗歌的方式来转化、呈现；解读特殊的散文段落，可以進行“炼句”“成诗”。诗歌具有形象性、叙事性、跳跃性，教学诗歌，可以运用想象、补白、细节化、叙事化等方法，把诗变为“文”。 三、诗文互转的教学路径
在诗文互转的教学范式中，散文变诗歌的思考方向是概括，反之是演绎，这种双向互转蕴含着丰富的教学资源。教师可以从“诗”转“文”、“文”转“诗”、“诗”转“诗”三个方面着手，为诗文互转建构有效的教学路径。
（一）“诗”转“文”：从凝练到铺张
把诗歌中的意象泛化、意境细化、空白补全，促进“诗”向“文”的转化，是“诗文互转”的重要教学策略。
1.“古体”转“陈述”的细腻化。
苏教版五上《寻隐者不遇》是一首“问答诗”。教师在教学时可以创设语境，引导学生补全问题：“童子，你的师傅在家吗？你的师傅到哪里采药了？你知道他在这座大山的哪里？”学生联系诗歌作答，在“诗”向“文”的转化中，感受诗歌的主题。教师可以板书“问答”梗概，最后添上“有一天……最后……”形成故事空白，让学生动笔补白，借助情景、想象、对话等手段，实现“诗”向“文”的语境细化与意义直白。
2.“诗歌”变“应用”的实用化。
文本都包含着“经验”的成分，解读“经验”，就必须与儿童的生活和情感相连接。例如在苏教版五下《春光染绿我们双脚》中，如何将作者热爱自然、绿化祖国的高远情怀与儿童的情感产生对接，就是教学的重点。教学中可安排写作“3.12植树节倡议书”，把“诗歌”变为“实用”的文章，进行言语转换与创造，从而帮助学生锤炼语言、发展思维、感悟“体式”。
3.“主题”到“属己”的运思化。
德国哲学家海德格尔认为，“诗”就是“思”。把诗歌中富有哲学意味、智慧与文化的“主题”，运思化为“属己”的过程，能与文本进行“深度会谈”。[7]教学苏教版四上《题西林壁》时，面对“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的哲理“会谈”如何达到学生“属己”的精神层面这一问题，教师可以鼓励学生回忆和记录亲身经历来体悟诗中的哲理。通过叙述、议论等“散”文化的表达与文本进行主题深悟，切己体味，走向“属己的运思化”。
（二）“文”转“诗”：从煮饭到酿酒
散文与诗歌“二者意岂有异，唯是体裁、语词不同耳。意喻之米，文喻之炊而为饭，诗喻之酿而为酒。饭不变米形，酒形质尽变。”如果内容是米，散文就是把米煮成饭，诗就是把米酿成酒。[1]132变“米”为“酒”的教学，意趣无穷。
1.精选诗意段落编成诗。
语文教材中有不少写景抒情类文章，由于作者创作之情与学生的解读存在一定的差距，学生会因不理解作者所抒之情而不喜欢这类文章，教学就需要在这“两端情感”之间搭建连接的桥梁。例如：学习苏教版六上《夹竹桃》中“我特别喜欢月光下的夹竹桃……我爱上了夹竹桃。”一段时，笔者引导学生用七言诗的形式改写这段话：“月下夹竹香袭人，花影如图渡海轮。幻成池塘荇藻鱼，微风叶影现活画。”巧把散文段落改为“诗”，发酵学生的情感，提升学生的语言表达能力，让散文学习成为“酿酒”的过程。
2.常把优美语段改为诗。
现代诗人林庚说，诗的本质是发现。教学苏教版六下《理想的风筝》中第二段“柳枝染上了嫩绿……引得无数人仰望天穹”时，可以把它改编为现代诗，借助配乐、赏景、朗读，引导学生进入诗境。教师顺势引导学生为“诗”拟题，诗情凝聚于胸后便诗意勃发：“春天”“春天的歌”“生命之歌”……先把散文变为“现代诗”，再为“诗”拟题，完成了两次概括与升华，深得文意与语言之妙。
3.巧让课文解读串成诗。
语文特级教师余映潮曾指出，解读课文的角度非常重要。解读角度不仅可以从内容上挖掘，而且可以从方法上创新。巧用诗歌，可以贯穿课文解读、全文总结等环节，呈现出意想不到的效果。
教学《理想的风筝》时，可以将课文中的事件凝练为“谈腿疾”“写板书”“放风筝”三个标题；深读课文时，提炼出“乐观豁达”“顽强敬业”“热爱生活”三组人物品质；教学中，巧妙把板书组合为“乐观豁达谈腿疾”，“顽强敬业写板书”，“热爱生活放风筝”三句“诗”。小结课文时，教师先集中出示文中表达“议论”的句子，学生配乐朗读，然后顺接朗读三句诗，在诵读中让学生深知其意、深感其情。此时，教师发出号召：“再创作一句，就是一首赞美刘老师的生命之歌！”学生说出“自信快乐好老师”“自强不息好人生”等诗句，“诗”“文”相映成趣，言意兼得，教学精彩自然而生。
（三）“诗”转“诗”：从理解到逮意
在优美的插图中捕捉“诗”意而为图拟“诗”题，把自由的现代诗凝练、创作为“古体诗”，把古体诗改编为个性化的现代诗，有助于学生从模糊理解到深刻逮意，是“诗”“诗”互转的有效策略。
1.赏图逮意拟诗题。
富有诗意的精美插图，是学生阅读理解的抓手，也是知识表征的方式，即图像表征。图像表征是介于动作和符号之间的认知形式。例如教学苏教版五上清代袁枚的《所见》，在学生理解诗意、感受意境之后，引导学生欣赏插图：请给这幅图起个诗意的名字。学生拟出“田园诗情图”“乡村牧童图”“乡村牧童捕蝉图”“牧童行歌捕蝉图”等，可谓一“题”中的，深得诗歌妙境。
“‘图像式’比‘动作式’理解得好，‘符号式’则比‘图像式’理解得好。不过，要使儿童认识事物，不仅需要将行为水准的理解、直观水准的理解提升到概念水准的理解，而且需要将概念水准的理解再具体化为行为水准、直观水准的理解。”[3]79所以，在文字与插图之间穿梭，能帮助儿童提升理解水平。
2.凝练“现代”为“古体”。
每首诗的境界都必有“情趣”和“意象”两个要素。“情趣”简称“情”，“意象”即是“景”。[8]抓住了“情”和“景”，便可在现代诗与古体诗之间进行转换。例如：教学现代诗《春光染绿我们双脚》时，除了运用上文的“实用化”策略，还可以将其改编为五言或七言诗句，这样灵活的教学，让学习充满活力。有个学生改编道：“锨镐唱歌谣，溪水润树苗。小鸟抖彩翼，松鼠叽叽叫。小兔不怕雕，小猴开心跳。河水不浑浊，碧波抚小草。荒山枝叶茂，风吹有林涛。一起种树苗，共织绿锦袍。”这一改编让成人创作的现代诗焕发出童真的活力。
3.“古现互转”酿新意。
文本理解必须在与学生的交互作用中共同构建、寻求超越。教学苏教版五下《游园不值》时，教师可以引导启发：在这样的季节、这样的场景中，诗人还能看见、听见、感受到什么？交流与对话打开了学生的“视界”，诗中众多隐性的形象和情感得以明晰和显现。教师进而组织学生用现代诗的形式表达自己的个性化理解，实现古体诗与现代诗的互转。学生的创新学习在教师、学生、文本、编者的对话、理解与建构中得以实现。
诗歌与散文，是小学语文教材中两种重要的文体，“诗文互转”在文体“形式”的变换中蕴含着丰富的思维、言语教学价值。“诗文互转”的教学实践证明，文体形式不仅对内容具有表现和塑造的意义，其自身也有独立的审美价值。“有意味的形式”主宰着作品，能够唤起人们的审美情感。[1]194在互转过程中，学生在文学作品的言语、形象、意蕴三个层面中，借助互转进行反复地咀嚼与穿梭，步步走近“文心”。“文有心，文心即人心。文心的极致是诗心。诗心者，自由、自然、自得、自如之心也。”既得“文心”，便可发现文章体式和语言的新意。因此，“诗文互转”或可成为散文与诗歌两种文体图式教学的一种范式。
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