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【摘 要】后现代主义是对于“现代主义”或者“现代性”的反思，表现在教育领域为其教育目的观、课程观、师生观等方面的渗透与深入。本文通过后现代主义内涵及特点的引入，针对后现代主义的教育观进行细化分析，在后现代主义教育观的视角下对成人教育教学问题进行分析提出发展对策。
【关键词】后现代主义；教学观；成人教育教学
一、后现代主义教育观视角下的成人教育发展问题
（一）成人教育目的功利性
无论从国家还是从个人来看，对于成人教育的目的都过于侧重功利性。从国家来讲，成人教育教育目的价值取向一直侧重于“社会价值”，作为工业化时代的产物，适当强化成人教育的“社会价值”本无可厚非，实际上也是必要的。但是这并不是成人教育的本质，也并不是成人教育的目的。从个人来讲，由于对成人教育目的价值取向理解的不够完整和存有偏颇，当前社会大部分人只看到成人教育的 “社会价值”，过分追求实用、功利，追求经济效益，几乎没有看到它的“个人价值”，很多人将成人教育狭义的定义为：成人教育就是提高他们的专业技术，使他们提升自身的职业技能，从而可以更好的在社会上立足生存，为社会做贡献。很多人甚至认为成人教育是一种捷径，可以迅速的获得学历，为自己的职位升迁或是工资收入带来帮助。
（二）成人教育课程形式化
在我国传统成人教育教学过程（包括学科知识的讲授、课堂的管理、教学效果的评价）几乎是成人教育相关教学、管理机构或成人教师的专利，丝毫没有留半点权限给有着工作、生活丰富经验并带实际学习需求的成人学员做出选择。教学模式逐渐从“三中心”扩大到“五中心”领域，即教学活动以教师为中心、教学过程以课堂为中心、课堂讲授以讲解为中心、教师讲解以教材为中心、教学价值以应试为中心。这样的教学模式 导致了课堂教学活动形成一种单向交流、传输关系，是学习者自学能力、创新能力、思想自律能力的缺失。而以成人为主的受教育群体中，因他们各自经验、经历各异，可能或多或少具有自我教育、自学、相互学习的可能，都被这种传统教学模式所扼杀。
（三）成人教育教师主导化
一直以来，教育都存在教师“中心”现象，教师以权威者自居，把学生看成是自己加工改造的对象，师生之间存在等级差别。这种现象在目前我国成人教育领域也不例外，仍然是传统意义上的师生关系，是以教师为主导，单项传授知识。成人身上最宝贵的就是他们的“经验”，他们有着各自不同的“经验”，面对这样一个教育对象，不能一味的以教师为主导单方面教学，教师要根据学生的自身特点作出改变，将主导权交到成人手中。
三、后现代主义教育观指导下的成人教育发展策略
（一）教育目的平衡化、个性化
从一元走向多元，注重差异性。在后现代主义看来，世界具有多样性，一切事物和人都不可能具有完全的同一性，许多不同的因素或互相矛盾的东西也可以组合、融合在一起。差异性是后现代主义者的倡导口号。在终身教育的大背景下，成人教育的目的最重要的是要体现“个人价值”。人作为社会的人的确要体现自己的“社会价值”。但是作为个体来讲，教育的终极目的就是自身的完善与自我的实现。对于成人来讲，成人教育对于他们的目的就是实现他的“个人价值”。
（二）教育课程丰富化、系统化
根据终身教育理论和后现代主义教育思想给成人教育课程建设的启示，我们认为，今后成人教育课程发展或设计应把握以下基本原则：成人的学习时间有限 ，课程设计者不但要弹性使用时间，而且要善用此有限的时间。课程设计者对于目的和内容的选择 ，一定要考虑其价值性，成人的学习是自愿的，课程设计更要满足成人的学习需要 ，更需激发成人的学习动机，让他们能主动参与学习： 成人的学习需要较多的应用 ，课程设计者应结合成人的生活和经验，让他们能多操作、练习、体验认识所学内容对生活的价值；成人学习的课程设计应兼顾国家与个人，以成人自身之发展需要为主；成人学习的课程目标应该是多样的，不但要有学习生活必需的内容，也要学会对付各种环境变化，解决实际问题；成人学习者所需要的教材有异于传统的形态，它最好是自学式 ，能将教师的指导纳入教材之中。
（三）师生关系平等化、民主化
作为一种非理性主义的后现代主义观念认为，什么都不存在绝对的理性或理性关系，包括知识、价值、社会道德、人与人之间的关系等，是没有先天固定的模式。我们认为，因为成人拥有的经验是学习大优势，并且成员都是带着实际问题、实际需求来学习的，所以，在课堂师生关系中，教师应放下自己绝对的主体理性地位，而在教学中多给予学员人文上的关怀，在遇到某个问题时，可以让学员就问题给出自身的理解、畅所欲言，教师也可以成为学生。在课堂教学的相互学习中，平等的对话应该成为教育交往手段，更应成为一种教育情景。强调教师的作用不在于传授真理 ，而在于发学生的想象力，教师的身份应从权威者走向 “平等对话者”。 鼓励教师和学生发展成一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位 ，加强师生之间的对话与交流 ，让我们大学的教授、博导走进成人教育的学生中去 ，真正体现教育的民主、平等。
作者简介：高羚（1991-），女，满族，籍贯：内蒙古，单位：广西师范大学教育科学学院，研究方向：成人教育学。
参考文献：
[1]程凯，李如密.成人教育教学论[M].开封：河南大学出版社，1999.
[2]尹弘飚.后现代教育管理观探析[J].重庆工业高等专科学报，2003，2.
[3]柳士彬.论后现代主义理论视野中的成人教学[J].成人教育，2003，8-9.
[4]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报，2004，6.
[5]陈建华.后现代主义教育思想评析[J].外国教育研究.1998.2.
[6]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报.2004.6.
[11]陈利民.后现代主义特征及其对教育的审视[J].内蒙古师范大学学报.2003.4
【关键词】后现代主义；教学观；成人教育教学
一、后现代主义教育观视角下的成人教育发展问题
（一）成人教育目的功利性
无论从国家还是从个人来看，对于成人教育的目的都过于侧重功利性。从国家来讲，成人教育教育目的价值取向一直侧重于“社会价值”，作为工业化时代的产物，适当强化成人教育的“社会价值”本无可厚非，实际上也是必要的。但是这并不是成人教育的本质，也并不是成人教育的目的。从个人来讲，由于对成人教育目的价值取向理解的不够完整和存有偏颇，当前社会大部分人只看到成人教育的 “社会价值”，过分追求实用、功利，追求经济效益，几乎没有看到它的“个人价值”，很多人将成人教育狭义的定义为：成人教育就是提高他们的专业技术，使他们提升自身的职业技能，从而可以更好的在社会上立足生存，为社会做贡献。很多人甚至认为成人教育是一种捷径，可以迅速的获得学历，为自己的职位升迁或是工资收入带来帮助。
（二）成人教育课程形式化
在我国传统成人教育教学过程（包括学科知识的讲授、课堂的管理、教学效果的评价）几乎是成人教育相关教学、管理机构或成人教师的专利，丝毫没有留半点权限给有着工作、生活丰富经验并带实际学习需求的成人学员做出选择。教学模式逐渐从“三中心”扩大到“五中心”领域，即教学活动以教师为中心、教学过程以课堂为中心、课堂讲授以讲解为中心、教师讲解以教材为中心、教学价值以应试为中心。这样的教学模式 导致了课堂教学活动形成一种单向交流、传输关系，是学习者自学能力、创新能力、思想自律能力的缺失。而以成人为主的受教育群体中，因他们各自经验、经历各异，可能或多或少具有自我教育、自学、相互学习的可能，都被这种传统教学模式所扼杀。
（三）成人教育教师主导化
一直以来，教育都存在教师“中心”现象，教师以权威者自居，把学生看成是自己加工改造的对象，师生之间存在等级差别。这种现象在目前我国成人教育领域也不例外，仍然是传统意义上的师生关系，是以教师为主导，单项传授知识。成人身上最宝贵的就是他们的“经验”，他们有着各自不同的“经验”，面对这样一个教育对象，不能一味的以教师为主导单方面教学，教师要根据学生的自身特点作出改变，将主导权交到成人手中。
三、后现代主义教育观指导下的成人教育发展策略
（一）教育目的平衡化、个性化
从一元走向多元，注重差异性。在后现代主义看来，世界具有多样性，一切事物和人都不可能具有完全的同一性，许多不同的因素或互相矛盾的东西也可以组合、融合在一起。差异性是后现代主义者的倡导口号。在终身教育的大背景下，成人教育的目的最重要的是要体现“个人价值”。人作为社会的人的确要体现自己的“社会价值”。但是作为个体来讲，教育的终极目的就是自身的完善与自我的实现。对于成人来讲，成人教育对于他们的目的就是实现他的“个人价值”。
（二）教育课程丰富化、系统化
根据终身教育理论和后现代主义教育思想给成人教育课程建设的启示，我们认为，今后成人教育课程发展或设计应把握以下基本原则：成人的学习时间有限 ，课程设计者不但要弹性使用时间，而且要善用此有限的时间。课程设计者对于目的和内容的选择 ，一定要考虑其价值性，成人的学习是自愿的，课程设计更要满足成人的学习需要 ，更需激发成人的学习动机，让他们能主动参与学习： 成人的学习需要较多的应用 ，课程设计者应结合成人的生活和经验，让他们能多操作、练习、体验认识所学内容对生活的价值；成人学习的课程设计应兼顾国家与个人，以成人自身之发展需要为主；成人学习的课程目标应该是多样的，不但要有学习生活必需的内容，也要学会对付各种环境变化，解决实际问题；成人学习者所需要的教材有异于传统的形态，它最好是自学式 ，能将教师的指导纳入教材之中。
（三）师生关系平等化、民主化
作为一种非理性主义的后现代主义观念认为，什么都不存在绝对的理性或理性关系，包括知识、价值、社会道德、人与人之间的关系等，是没有先天固定的模式。我们认为，因为成人拥有的经验是学习大优势，并且成员都是带着实际问题、实际需求来学习的，所以，在课堂师生关系中，教师应放下自己绝对的主体理性地位，而在教学中多给予学员人文上的关怀，在遇到某个问题时，可以让学员就问题给出自身的理解、畅所欲言，教师也可以成为学生。在课堂教学的相互学习中，平等的对话应该成为教育交往手段，更应成为一种教育情景。强调教师的作用不在于传授真理 ，而在于发学生的想象力，教师的身份应从权威者走向 “平等对话者”。 鼓励教师和学生发展成一种平等的对话关系，破除教师在课堂上的权威地位 ，加强师生之间的对话与交流 ，让我们大学的教授、博导走进成人教育的学生中去 ，真正体现教育的民主、平等。
作者简介：高羚（1991-），女，满族，籍贯：内蒙古，单位：广西师范大学教育科学学院，研究方向：成人教育学。
参考文献：
[1]程凯，李如密.成人教育教学论[M].开封：河南大学出版社，1999.
[2]尹弘飚.后现代教育管理观探析[J].重庆工业高等专科学报，2003，2.
[3]柳士彬.论后现代主义理论视野中的成人教学[J].成人教育，2003，8-9.
[4]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报，2004，6.
[5]陈建华.后现代主义教育思想评析[J].外国教育研究.1998.2.
[6]季爱民.后现代主义思潮及其对教育的影响[J].湖北职业技术学院学报.2004.6.
[11]陈利民.后现代主义特征及其对教育的审视[J].内蒙古师范大学学报.2003.4