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科学课程的改革，应从重视传统的课堂教学过程，转变为以科学探究活动为核心。传统的课堂教学过程，只能承担与完成“教学一些科学知识与方法”的任务，难以承担与完成“发展学生科学素养”的目标。
先来看两个教学实例：
“水的蒸发与沸腾”教学中，有一个实验是学生加热烧杯中的水，直到烧杯中的水沸腾，在这个过程中，学生观察到了水的蒸发，观察到了水的沸腾，完成了加热实验。
这是一个水的加热的实验活动，或者说只是一个蒸发与沸腾的观察活动，算是科学探究活动吗？
“老师请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录。再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几杯食盐。”
这个是科学探究活动吗？
其实，科学探究活动中通常包含有观察活动和实验活动，但观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动，有几个具体标志可以帮助我们来判别。
标志之一：学生是否主动参与？
课堂上，学生参与活动的状态是怎样的？是主动参与、自主参与，还是被动参与？学生参与活动的状态可以作为衡量科学探究活动的重要标志。道理很简单，如果学生是被动参与的，老师说一就做一，老师说二才做二，毋须动脑筋，也无所谓思维参与，这样的活动就不会是科学探究活动。如果学生是主动参与，就反映出学生有动机、有想法，有积极的思维参与。这就意味着，他们会更进一步深入到计划、比较、选择、决策等层面，做到这一点，表明学生真正向着科学探究的方向推进了。
这是从学习主体角度观察的一个标志。
标志之二：是否有丰富的活动内涵？
走向科学探究的第二个标志是活动内涵，即活动蕴含的发展意义、价值空间。这是从活动角度观察的一个标志，也是当前科学课堂教学中普遍存在、需要重视的问题——课堂教学活动的价值和意义如何？
“100毫升水能溶解多少克盐”原是一个活动空间比较大的内容，从小组制定计划开始，要考虑到如何预测溶解多少盐的问题，过于精确的预测可能会影响到计划的调整，如预测能溶解比较多的盐吗？准备的盐够不够？要不要改为50毫升的水能溶解多少克盐？
同时，预测还会影响实验计划、过程与方法，如预测能溶解30克盐，那么分几次加盐？每次加多少？第一次加多少盐？如果计划多次加盐，是每次等量加盐还是递减或者递增着加？
这个活动空间比较大的探究内容，确实给学生留有很大的学习自主权，如果在课堂上老师通过自己的详尽指导与安排把活动变成下面的模样，又会怎样呢？
“请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录。再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几杯食盐。”
可以看出，此时这个活动已经被压缩成简单机械的活动操作与数字统计，一个原本有着丰富内涵的科学探究活动已经被异化。试想一下，无论是加盐的、搅拌的、观察的、记录的、还是汇报的同学，在这个过程中，除了最终知道100毫升水能溶解多少克食盐之外，还有什么更有价值的发展呢？就算知道了100毫升水里能溶解多少克盐，这又有多大的价值和意义呢？
标志之三：是否充分交流研讨？
这是活动结构层面的观察标志，同样来自当前科学课堂教学中普遍存在的问题——交流研讨不起来，或者忽略甚至取消交流研讨过程。
课堂上为什么研讨不起来？常常是老师觉得研讨并不重要，因为观察实验中所获得的数据信息已经直接指向结论，研讨可有可无，无关紧要了。
在以铁垫片为重力拉动小车的活动中，学生要研究铁垫片数量与小车运动速度之间的关系。学生小组活动结束后，通常由老师汇总数据，如某堂课8个小组汇总的数据如下（數据为：垫片个数—小车跑完全程秒数）：
第一组：
4—5.04 5—3.06 6—2.68
第二组：
7—1.8 10—1.05 13—0.83
第三组：
4—2.73 5—2.47 6—1.93
第四组：
5—3.00 7—1.75 8—1.56
第五组：
6—2.163 8—1.696 10—1.83
第六组：
4—3.04 5—2.28 6—1.84
第七组：
4—5.34 6—2.09 9—1.51
第八组：
5—2.68 6—2.33 7—2.01
接下去老师通常会提出问题：大家看看实验结果告诉了我们什么？学生会根据实验结果总结：垫片增加时小车跑得快，垫片减少时小车跑得慢，或者拉力大小车跑得快，拉力小小车跑得慢。在此基础上，老师顺利小结。
如果是我，会选择把交流研讨进一步引向深入。8个小组数据汇总后，我会根据学生的回答，引导学生研讨：面对一大堆数据的时候，需要做什么？一大堆数据怎么读？
学生交流各小组数据后，可以请每个学生独立整理8个小组的实验数据，教师则重点提示学生思考：怎么整理数据，怎么关注、比对、归纳这些数据，准备怎么交流、质疑、研讨，这样让学生自己发现问题、提出问题、解决问题，学习在实验过程中辨别结论真伪，判断事物性质，掌握事物规律。
值得一提的是，在课堂教学中，还出现了一组与众不同的数据：
第五组：
6—2.163 8—1.696 10—1.83
对于这组“另类数据”，教师应该持什么态度？教师应该尊重学生，要对这组数据感兴趣，首先应该表扬这个小组是认真的，都取到小数点后3位了！然后看他们是不是存有疑惑，鼓励他们和其他小组提出来，并有针对性地探讨。
其实，课堂中经常会出现这种情况，为什么许多教师会撇开、绕过、忽略呢？主要原因还在于教师的认识停留在传统的教学观上，认为这些是不应该出现的干扰，是教学活动中的问题，影响了教学目标的顺利达成，是教学中要千方百计避免出现的波折。事实上，如果教师真正把提升学生科学素养作为教学目标，真正把科学探究作为科学教育核心，真正把学生看作科学探究活动主体，这组问题数据就成为有意义的教学契机了。 类似的教学契机还有很多，如下面的《探秘豌豆花》：
由于农村小学学校旁的豌豆花开得正盛，于是科学教师上了一节 《探秘豌豆花》的科学课。学生三人一组，观察三朵豌豆花，他们首先商量给三朵豌豆花排序，接着小组长向全班报告小组的排序结果与根据。老师用什么办法来确认呢？她先把问题抛给学生：
师：听了大家的意见，我认为大家都有理，那到底谁的排序更合理呢？还需要大家深入观察，怎么办？
生：解剖！
生：前几天刚观察解剖过油菜花。
生：解剖观察，获得更多的信息。
生：也许可以帮助确认豌豆花的变化顺序。
于是，课进入观察解剖阶段，孩子们修改了原先的顺序，这样调整取得了不错的收效：
学生获得的发展1：
问题的解决与回答是学生自己完成的；
这是一个学生自己解决问题的过程；
刚学习过油菜花的解剖观察方法在这节课里得到实际应用了；
这是一个学生应用所学解决问题的过程。
学生获得的发展2：
对三朵豌豆花进行一般观察，根据观察到的信息进行推测，排出了一个顺序；
对三朵豌豆花进行解剖观察，观察到更多的信息，修改了原先排出的顺序；
这个过程里有什么？有对观察的认识、对解剖的认识、对推测的认识……包括意义、方法、态度等多方面的发展。
学生获得的发展3：
观察过油菜花的萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊，再观察豌豆花的萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊；
观察到“小豌豆荚”的变化；
引发了联想、思考、问题、活动……
可以看出，以上活动学生全部参与了，他们自主提出了研究的方向，并且在活动过程中融入了自己的思考，学生主体参与度很高，教学投入也不大，是非常奏效的探究性科学活动。
继续前面的“小缆车”话题。
课堂上的研讨活动能对学生产生巨大的影响，让他们今后在课堂上不再轻易放过任何一个数据，他们会在今后的课堂上逐渐开始尊重数据（其实就是尊重事实），开始严谨起来了（数据整理、数据汇总交流、获取数据的实验观测过程），甚至开始明白如果出现不同数据时该怎么办了。
对于那个获得“另类数据”小组的学生来说，他们感受到自己获得的数据受到了重视，后来自己找出原因，这对他们而言是一个多么值得骄傲的事！有可能他们一辈子都不会忘记那组数据，不会忘记那节科学课了！
许多老师认为，开展这样的数据分析需要更多的时间，小学科学课的課时实在太少了，如果有时间的话，增加一节课来做这个文章，也是值得的。但是没时间、快下课了，怎么处理？
如果以科学探究活动为课堂的结尾，那么，不妨这样来结束这节科学课：
设想一：课堂延伸，支持共识
教师可以告诉学生，今天没有时间继续研究了，对这节课获得的8组数据，怎么概括、表述呢？这节课的研究结果是：7个小组的实验数据支持“拉动小车的力大，小车的运动速度快；拉动小车的力小，小车的运动速度慢”，1个小组的实验数据不支持这个说法。到底是不是这样，还需要继续实验研究。
设想二：老师结论，达成共识
教师可以直接向学生说明，所谓的科学结论就是在真正的研讨基础上达成共识，这个结论不是老师的结论，也不是教科书的那个结论。
设想三：交流研讨，形成共识
让学生意识到，交流研讨也可以称之为活动后的信息处理加工，这是科学探究活动的重要组成部分，前面的活动是为它作准备的，我们不能把这最重要的部分忽略了。
其实，活动后的交流是场重头戏，科学探究是全班的协作活动，交流更需要协作。教师要引导学生重视小组间的信息交流，如果学生真把自己的探究当作一回事，怎么会不关心其他小组的研究结果呢？科学课堂中，教师没把交流当作一回事，实际上是没把前面的探究真当一回事。平时学生所以不把交流研讨当回事，实际上是教师没把学生的科学探究活动当作一回事。
科学教师必须十分重视信息交流，引导学生对信息进行比对，对信息进行甄别，对信息进行整理，对信息进行处理，使整个教学过程都有学生的高效思维参与，不忽视科学探究活动的每一个重要组成部分。
江苏省宜兴市新庄小学
（214266）
先来看两个教学实例：
“水的蒸发与沸腾”教学中，有一个实验是学生加热烧杯中的水，直到烧杯中的水沸腾，在这个过程中，学生观察到了水的蒸发，观察到了水的沸腾，完成了加热实验。
这是一个水的加热的实验活动，或者说只是一个蒸发与沸腾的观察活动，算是科学探究活动吗？
“老师请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录。再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几杯食盐。”
这个是科学探究活动吗？
其实，科学探究活动中通常包含有观察活动和实验活动，但观察活动不一定是科学探究活动，实验活动也不一定是科学探究活动，有几个具体标志可以帮助我们来判别。
标志之一：学生是否主动参与？
课堂上，学生参与活动的状态是怎样的？是主动参与、自主参与，还是被动参与？学生参与活动的状态可以作为衡量科学探究活动的重要标志。道理很简单，如果学生是被动参与的，老师说一就做一，老师说二才做二，毋须动脑筋，也无所谓思维参与，这样的活动就不会是科学探究活动。如果学生是主动参与，就反映出学生有动机、有想法，有积极的思维参与。这就意味着，他们会更进一步深入到计划、比较、选择、决策等层面，做到这一点，表明学生真正向着科学探究的方向推进了。
这是从学习主体角度观察的一个标志。
标志之二：是否有丰富的活动内涵？
走向科学探究的第二个标志是活动内涵，即活动蕴含的发展意义、价值空间。这是从活动角度观察的一个标志，也是当前科学课堂教学中普遍存在、需要重视的问题——课堂教学活动的价值和意义如何？
“100毫升水能溶解多少克盐”原是一个活动空间比较大的内容，从小组制定计划开始，要考虑到如何预测溶解多少盐的问题，过于精确的预测可能会影响到计划的调整，如预测能溶解比较多的盐吗？准备的盐够不够？要不要改为50毫升的水能溶解多少克盐？
同时，预测还会影响实验计划、过程与方法，如预测能溶解30克盐，那么分几次加盐？每次加多少？第一次加多少盐？如果计划多次加盐，是每次等量加盐还是递减或者递增着加？
这个活动空间比较大的探究内容，确实给学生留有很大的学习自主权，如果在课堂上老师通过自己的详尽指导与安排把活动变成下面的模样，又会怎样呢？
“请1号同学把一勺食盐加入水杯，请2号同学搅拌，请3号同学观察，请4号同学记录。再请1号同学加盐……最后请4号同学汇报溶解了几杯食盐。”
可以看出，此时这个活动已经被压缩成简单机械的活动操作与数字统计，一个原本有着丰富内涵的科学探究活动已经被异化。试想一下，无论是加盐的、搅拌的、观察的、记录的、还是汇报的同学，在这个过程中，除了最终知道100毫升水能溶解多少克食盐之外，还有什么更有价值的发展呢？就算知道了100毫升水里能溶解多少克盐，这又有多大的价值和意义呢？
标志之三：是否充分交流研讨？
这是活动结构层面的观察标志，同样来自当前科学课堂教学中普遍存在的问题——交流研讨不起来，或者忽略甚至取消交流研讨过程。
课堂上为什么研讨不起来？常常是老师觉得研讨并不重要，因为观察实验中所获得的数据信息已经直接指向结论，研讨可有可无，无关紧要了。
在以铁垫片为重力拉动小车的活动中，学生要研究铁垫片数量与小车运动速度之间的关系。学生小组活动结束后，通常由老师汇总数据，如某堂课8个小组汇总的数据如下（數据为：垫片个数—小车跑完全程秒数）：
第一组：
4—5.04 5—3.06 6—2.68
第二组：
7—1.8 10—1.05 13—0.83
第三组：
4—2.73 5—2.47 6—1.93
第四组：
5—3.00 7—1.75 8—1.56
第五组：
6—2.163 8—1.696 10—1.83
第六组：
4—3.04 5—2.28 6—1.84
第七组：
4—5.34 6—2.09 9—1.51
第八组：
5—2.68 6—2.33 7—2.01
接下去老师通常会提出问题：大家看看实验结果告诉了我们什么？学生会根据实验结果总结：垫片增加时小车跑得快，垫片减少时小车跑得慢，或者拉力大小车跑得快，拉力小小车跑得慢。在此基础上，老师顺利小结。
如果是我，会选择把交流研讨进一步引向深入。8个小组数据汇总后，我会根据学生的回答，引导学生研讨：面对一大堆数据的时候，需要做什么？一大堆数据怎么读？
学生交流各小组数据后，可以请每个学生独立整理8个小组的实验数据，教师则重点提示学生思考：怎么整理数据，怎么关注、比对、归纳这些数据，准备怎么交流、质疑、研讨，这样让学生自己发现问题、提出问题、解决问题，学习在实验过程中辨别结论真伪，判断事物性质，掌握事物规律。
值得一提的是，在课堂教学中，还出现了一组与众不同的数据：
第五组：
6—2.163 8—1.696 10—1.83
对于这组“另类数据”，教师应该持什么态度？教师应该尊重学生，要对这组数据感兴趣，首先应该表扬这个小组是认真的，都取到小数点后3位了！然后看他们是不是存有疑惑，鼓励他们和其他小组提出来，并有针对性地探讨。
其实，课堂中经常会出现这种情况，为什么许多教师会撇开、绕过、忽略呢？主要原因还在于教师的认识停留在传统的教学观上，认为这些是不应该出现的干扰，是教学活动中的问题，影响了教学目标的顺利达成，是教学中要千方百计避免出现的波折。事实上，如果教师真正把提升学生科学素养作为教学目标，真正把科学探究作为科学教育核心，真正把学生看作科学探究活动主体，这组问题数据就成为有意义的教学契机了。 类似的教学契机还有很多，如下面的《探秘豌豆花》：
由于农村小学学校旁的豌豆花开得正盛，于是科学教师上了一节 《探秘豌豆花》的科学课。学生三人一组，观察三朵豌豆花，他们首先商量给三朵豌豆花排序，接着小组长向全班报告小组的排序结果与根据。老师用什么办法来确认呢？她先把问题抛给学生：
师：听了大家的意见，我认为大家都有理，那到底谁的排序更合理呢？还需要大家深入观察，怎么办？
生：解剖！
生：前几天刚观察解剖过油菜花。
生：解剖观察，获得更多的信息。
生：也许可以帮助确认豌豆花的变化顺序。
于是，课进入观察解剖阶段，孩子们修改了原先的顺序，这样调整取得了不错的收效：
学生获得的发展1：
问题的解决与回答是学生自己完成的；
这是一个学生自己解决问题的过程；
刚学习过油菜花的解剖观察方法在这节课里得到实际应用了；
这是一个学生应用所学解决问题的过程。
学生获得的发展2：
对三朵豌豆花进行一般观察，根据观察到的信息进行推测，排出了一个顺序；
对三朵豌豆花进行解剖观察，观察到更多的信息，修改了原先排出的顺序；
这个过程里有什么？有对观察的认识、对解剖的认识、对推测的认识……包括意义、方法、态度等多方面的发展。
学生获得的发展3：
观察过油菜花的萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊，再观察豌豆花的萼片、花瓣、雄蕊、雌蕊；
观察到“小豌豆荚”的变化；
引发了联想、思考、问题、活动……
可以看出，以上活动学生全部参与了，他们自主提出了研究的方向，并且在活动过程中融入了自己的思考，学生主体参与度很高，教学投入也不大，是非常奏效的探究性科学活动。
继续前面的“小缆车”话题。
课堂上的研讨活动能对学生产生巨大的影响，让他们今后在课堂上不再轻易放过任何一个数据，他们会在今后的课堂上逐渐开始尊重数据（其实就是尊重事实），开始严谨起来了（数据整理、数据汇总交流、获取数据的实验观测过程），甚至开始明白如果出现不同数据时该怎么办了。
对于那个获得“另类数据”小组的学生来说，他们感受到自己获得的数据受到了重视，后来自己找出原因，这对他们而言是一个多么值得骄傲的事！有可能他们一辈子都不会忘记那组数据，不会忘记那节科学课了！
许多老师认为，开展这样的数据分析需要更多的时间，小学科学课的課时实在太少了，如果有时间的话，增加一节课来做这个文章，也是值得的。但是没时间、快下课了，怎么处理？
如果以科学探究活动为课堂的结尾，那么，不妨这样来结束这节科学课：
设想一：课堂延伸，支持共识
教师可以告诉学生，今天没有时间继续研究了，对这节课获得的8组数据，怎么概括、表述呢？这节课的研究结果是：7个小组的实验数据支持“拉动小车的力大，小车的运动速度快；拉动小车的力小，小车的运动速度慢”，1个小组的实验数据不支持这个说法。到底是不是这样，还需要继续实验研究。
设想二：老师结论，达成共识
教师可以直接向学生说明，所谓的科学结论就是在真正的研讨基础上达成共识，这个结论不是老师的结论，也不是教科书的那个结论。
设想三：交流研讨，形成共识
让学生意识到，交流研讨也可以称之为活动后的信息处理加工，这是科学探究活动的重要组成部分，前面的活动是为它作准备的，我们不能把这最重要的部分忽略了。
其实，活动后的交流是场重头戏，科学探究是全班的协作活动，交流更需要协作。教师要引导学生重视小组间的信息交流，如果学生真把自己的探究当作一回事，怎么会不关心其他小组的研究结果呢？科学课堂中，教师没把交流当作一回事，实际上是没把前面的探究真当一回事。平时学生所以不把交流研讨当回事，实际上是教师没把学生的科学探究活动当作一回事。
科学教师必须十分重视信息交流，引导学生对信息进行比对，对信息进行甄别，对信息进行整理，对信息进行处理，使整个教学过程都有学生的高效思维参与，不忽视科学探究活动的每一个重要组成部分。
江苏省宜兴市新庄小学
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