在张晨瑛老师“基于目标的小学习作核心能力培养研究”总课题的引领下，我们六年级子课题组进行了“六年级习作‘主题化表达能力’培养研究”的实践。所谓“主题化表达能力”，指的是基于六年级学生的知识储备、心理需求，合理组织习作材料，适当选用表达方式，并运用适切的语言文字，有目的、有主题地展开有意图表达的能力。而要学生“有目的、有主题地展开有意图表达”，关键就在于“合理选择典型材料”。基于此内容，我有幸在“1314”的跨年之日，执教了一节市级习作研讨课。
　　经过了几次试教，最终我把执教内容定为“根据人物特点选材”是基于以下几点思考：首先，在第三学段习作中，学生接触的习作内容很多，在一节课中无法一一呈现，考虑到“一课一得”，想到六年级习作最多的是写人或写事（写事中也离不开人物言行举止），所以选了根据人物特点选材的教学内容；其次，“什么是典型”对于六年级学生来说过于深奥，无法理解，在课题中就不应该提出来，所以就删除了“典型”这个词；再者，写人的习作无非就是凸显人物特点，那么选材时就要紧紧围绕人物特点，去选择印象最深、感触最大的事件。内容确定了，教学环节也就逐渐清晰，最终的呈现就是三大板块的推进，一步步掀起学生选材思维的风暴。
　　一、抛锚思辨，贯彻始终
　　所谓抛锚思辨，指的是设置矛盾冲突，引导学生深入思辨主题与表达的关系。而选择材料就是学生大脑思维激烈碰撞的外化表现，所以在这节课的每一环节中，我始终安排学生进行思维的碰撞，在思辨中逐渐明晰“如何精心选材”。
　　在第一板块“忍痛割爱”中，我出示了三段学生习作，让学生看后说说这三个事例反映了“周老师是个怎样的老师”。在学生回答后，我抛出了“假如只能用两个事例来反映老师的幽默风趣，你会删去哪个材料？为什么？”“假如只能用一个事例反映老师的幽默，你会留下哪一个？为什么？”这样两个问题，学生的思维瞬间开始转动，在一次次“忍痛割爱”中，明白习作选材是很关键的，必须慎重、精心。在接下来的第二板块“牛刀小试”中，我又让学生想一想班上某位同学的最大特点是什么，再用简短的语句概括出最能反映这个特点的三个事例，最后小组讨论留下自己印象最深、最想表达给读者看的那个事例。这时学生的思维火花再次被点燃，首先得在众多事例中快速筛选出三个事例，接着又得在三个事例中再次思辨，最终成功选出“印象最深”的那个事例。而在第三板块“猜猜她（他）是谁”中，学生要把自己刚才选择的那个事例写出来，然后让大家猜自己写的是班上的哪位同学。这时，学生在习作过程中就要思考如何把事情写具体生动，别人能否在自己的习作中准确猜出是谁，从而最终明白“选材时还要有读者意识”。
　　二、素材支援，来源学生
　　“来自于学生的素材，才能打开学生的心扉，触动他们的心弦。”所以我在教学中大胆舍弃了原本花了大量时间寻找的材料，让本节课中所有展示的材料都来源于学生，来源于课堂的即时生成。第一板块的三个事例，我均选材于自己所带班级的学生习作，真实的材料很快就能引发学生的思考；而第二板块的提纲展示和第三板块的片段展示，都是我在学生书写过程中精心挑选的，是即时生成的，具有很强的典型性，可以作为范例或错例来引导学生进行学习或判断。当然，这一切都需要教师有很强的课堂调控能力。
　　三、多元评价，着眼选材
　　正确、合理而又具有激励作用的多元化评价能够引发学生对学习的兴趣。在本节课中，我始终围绕“选材”这一话题，对学生进行多方位的评价。在第一环节中，当学生的选材出现不一致时，我就提出建议性的评价：公说公有理，婆说婆有理，只要你能说出充分的理由，那么你就是对的。在第二环节展示学生的提纲时，我先放手让学生对展示材料进行评价：所选事例是不是都在反映这个同学的某个特点？然后再让学生自主评价：所选事例中，哪一件是自己印象最深的，为什么？在第三环节中，我则通过小作者的分享、全班同学的猜测、错例的分析等评价手段，来让学生明白“选材要有读者意识”。
　　当然，在看到成功的同时，我也深刻反思了本节课的不足与困惑。
　　1.由于课堂中的很多材料是即时生成的，在操作中该如何把自己所要传达的观点教给学生呢，我显得非常急切。每当学生无法表达时，就会马上接过话茬，喋喋不休地进行明示暗示，非常强势地引导学生去“攀越高峰”。
　　2.选材是学生思维化的一种表现，到底该用什么方法去引导学生掌握方法与技巧呢？我个人认为这是“只可意会而不可言传”的思维过程。
　　3.选材要注意的事项很多，什么要紧扣主题，什么要新颖生动，什么要真情实感等等，我们如何在概念和内容上去区分它的维度，如何在不同年级进行梯度渗透？
　　我们边思边行，一定会在迷雾中找到正确前进的方向！