论文部分内容阅读
【摘要】新语文课程标准指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”为了提高学生的语文核心素养，渐渐在中小学语文课堂中引用了语用观概念，那么在语用观下语文教学活动应如何开展，特别是提高学生的语文核心素养，是教师需要思考的问题。
【关键词】学科核心素养;语用观;主题阅读教学策略
一、背景
阅读能力是公民的基本素质，也是民族文化传承的重要手段。鉴于国内外母语教育的实践证明：阅读是母语教育的核心环节。要学好语文，必须经过广泛的阅读和大量的积累。新课改后，语文教学打破了传统教学“满堂灌”的弊端，但又有些陷入了“满堂问”的怪圈，重人文轻语用，语文味不足，出现了“泛语文”“伪语文”“非语文”等现象，皆因教师没有树立正确的语文教育观。新课标语文课程指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，要从汉语特性的语用观出发，让语文课回归文本，回归语用，提高学生的核心素养，使语文课程人文性和工具性的统一。
二、认识语文核心素养、语用观、主题阅读教学策略的关系
根据《义务教育语文课程标准》（2011版）对语文素养的限定，我们可以概括为四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。而语用的内涵范畴包括：通过语言获取信息、理解文意、体会感情、分析概括表达方法、利用文本创设语境训练表达、评价鉴赏。由此可见，语用的内涵范畴与语文素养是一致的，在以语用观为思想的指导下，我们才能提高学生语文核心素养。在语用观下怎么才能更好地实施语文课堂？新课标指出“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，即语文不仅要教学生掌握语言知识和语法规则，更要培养学生真实有效地运用语言的能力（即语用能力）。笔者认为，在训练学生语用能力上，主题阅读教学策略可以做到，因为它倡导三大原则：少提问，多读书;少讲解，多分享;少做题，多记读书笔记。这与新课改、与推崇语用观是一致的。主题阅读教学作为一种教学方式和学习方式，是一种能够优化阅读教学效果的教学策略，它统领了语文的工具性和人文性。所以，笔者认为，我们的语文教学应该是以语用观为思想指导，以主题阅读教学策略为方法，以提高学生语文核心素养为目标的学科。
三、从主题阅读教学的课型、教学策略探究语用观、核心素养
主题阅读一共有七种课型：单元导读课、整体识字课、以文带文课、读写联动课、自主阅读课、基础训练课、总结分享课。因笔者接触主题阅读教学模式时间不长，现就已观摩过和自己展开过的课型来探究语用观、核心素养。
（一）单元导读课
单元导读课的特征是“一个单元的总述和概述”，起到总揽作用。从整体入手，强调阅读的连续性和递进性，有利于学生把握整单元的主题、课文的基本概况、课文与课文之间的联系等，加上“两翼”教材的补充，丰富了学生的阅读素材，开阔了学生的视野，拓展了学生的思维，从而引导学生阅读相关主题的文本，阅读整本书，变被动学习为主动学习，有利于学生树立大语文观。以我校陈结仪老师执教的六年级上册第七单元“人与动物”导读课型为例。
首先是导入环节，陈老师和学生合作朗读背诵单元导读小诗和相关的名人名言。让学生在短时间内记忆积累，加深学生对该单元主题和主题基调的把握，更好理解文本，理解是语用的基础，利于学生的语言建构与运用。接着，陈老师出示了本单元学习表格，让学生自选喜欢的一组“一主两翼”文本进行自主学习，填写表格。表格上需要学生提取的信息是主人公、描写方法、情感，这符合语用的内涵范畴“通过语言获取信息、理解文意、体会感情、分析概括表达方法”。最后，学生以小组为单位上台展示，充分尊重学生的个性化阅读，鼓励学生思考和表达，最后建议使用名人名言也是让学生从导入环节的积累进行加工运用，加深记忆的同时学会内化成自己的知识。以上的汇报内容符合了语用的内涵范畴“利用文本创设语境训练表达、评价鉴赏”，也符合核心素养的“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造” 。小组展示完后，全班学生与老师合作改编导读小诗，是学生知识的再创造，依然是语言文字的运用，核心素养的训练。
（二）整体识字课
整体识字课型的特点是先读书，后识字，读中识字，整体识字，在特定的语言环境中识字。核心理念是“语言环境是水，生字新词是鱼”，在“一主”教材中采取集中识字，在“两翼”教材中采取随文识字。二年级下册整体识字课《大象的耳朵》为例。可以设计了以下环节：自主识字环节、集中学习《大象的耳朵》识字、检测识字、“两翼”教材《魔语瓶》随文识字、部首拓展识字、写字。
在这节课中，老师带学生集中识字和随文识字时是采取了多种方式朗读，师问生答读、师生重复强调读、带拼音齐读、去掉拼音读、男生拍手对对读等，使用的是主题阅读中的以读代讲策略，老师不用反复讲解强调生字词怎么读怎么记，什么意思，學生在多种形式的读中，在特定的语言环境下自然而然记住了生字，积累了词语，还训练了语感，积累和理解是为以后的学文做铺垫，也激发学生乐学汉字、爱学汉字的兴趣。这符合了语用内涵范畴的“通过语言获取信息、理解文意”，也符合核心素养的“语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解”。
（三）以文带文课
以文带文课型是主题阅读教学最常见的课型，也是最核心重点的课型。这里的“以文”指以“一主”教材为基础，“带文”指带学生阅读“两翼”教材，一篇文章带一篇或多篇文章，阅读量大，效率高，解决了学生阅读时间短，阅读量少，阅读方法单一，阅读文本泛化，缺乏精神内核无效阅读的问题。以文带文课型强调“一课一得”“得法于课内，得益于课外”，即“得法”于“一主”文本，应用于“两翼”文本。以番禺区东乡小学郭妍珣老师执教的五年级上册以文带文课型《圆明园的毁灭》第二课时为例。 郭老师分了四个教学环节：课前齐诵，回顾往昔;重温历史，感受毁灭;反思自身，以史明鉴;体悟写法，迁移运用。
在第一个环节，郭老师给学生展示了圆明园图片，随着图片，一起合作朗读，回顾圆明园昔日的辉煌，读完后郭老师询问学生最喜欢其中哪一处景物，再带着喜欢的心情读一读。阅读本身就是一个领悟情感的过程，利用教学情境进行阅读教学，不仅符合阅读教学特点，还能加强学生对文章内容的理解。接着郭老师小结，引出作者对圆明园的评价，这是由学生找出来的，郭老师再追问：“此刻，你想说什么？”学生交流完后出示雨果的评价，从外国文人的评价激发学生的自豪骄傲之情，带着此心情齐诵《经典诵读》的《圆明园》，很自然地带了文。郭老师运用的以读代讲策略拉近了学生与圆明园的情感距离，激发学生对祖国灿烂文化的自豪感，为后面的环节作铺垫。
承接上面的环节，郭老师话锋一转：“然而，这一切还在吗？”引导学生重温历史，感受毁灭。郭老师做了两个预设，一个是英法联军的掠夺和破坏，引导学生抓关键词和激发学生（下转第40版）
【关键词】学科核心素养;语用观;主题阅读教学策略
一、背景
阅读能力是公民的基本素质，也是民族文化传承的重要手段。鉴于国内外母语教育的实践证明：阅读是母语教育的核心环节。要学好语文，必须经过广泛的阅读和大量的积累。新课改后，语文教学打破了传统教学“满堂灌”的弊端，但又有些陷入了“满堂问”的怪圈，重人文轻语用，语文味不足，出现了“泛语文”“伪语文”“非语文”等现象，皆因教师没有树立正确的语文教育观。新课标语文课程指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，要从汉语特性的语用观出发，让语文课回归文本，回归语用，提高学生的核心素养，使语文课程人文性和工具性的统一。
二、认识语文核心素养、语用观、主题阅读教学策略的关系
根据《义务教育语文课程标准》（2011版）对语文素养的限定，我们可以概括为四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。而语用的内涵范畴包括：通过语言获取信息、理解文意、体会感情、分析概括表达方法、利用文本创设语境训练表达、评价鉴赏。由此可见，语用的内涵范畴与语文素养是一致的，在以语用观为思想的指导下，我们才能提高学生语文核心素养。在语用观下怎么才能更好地实施语文课堂？新课标指出“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”，即语文不仅要教学生掌握语言知识和语法规则，更要培养学生真实有效地运用语言的能力（即语用能力）。笔者认为，在训练学生语用能力上，主题阅读教学策略可以做到，因为它倡导三大原则：少提问，多读书;少讲解，多分享;少做题，多记读书笔记。这与新课改、与推崇语用观是一致的。主题阅读教学作为一种教学方式和学习方式，是一种能够优化阅读教学效果的教学策略，它统领了语文的工具性和人文性。所以，笔者认为，我们的语文教学应该是以语用观为思想指导，以主题阅读教学策略为方法，以提高学生语文核心素养为目标的学科。
三、从主题阅读教学的课型、教学策略探究语用观、核心素养
主题阅读一共有七种课型：单元导读课、整体识字课、以文带文课、读写联动课、自主阅读课、基础训练课、总结分享课。因笔者接触主题阅读教学模式时间不长，现就已观摩过和自己展开过的课型来探究语用观、核心素养。
（一）单元导读课
单元导读课的特征是“一个单元的总述和概述”，起到总揽作用。从整体入手，强调阅读的连续性和递进性，有利于学生把握整单元的主题、课文的基本概况、课文与课文之间的联系等，加上“两翼”教材的补充，丰富了学生的阅读素材，开阔了学生的视野，拓展了学生的思维，从而引导学生阅读相关主题的文本，阅读整本书，变被动学习为主动学习，有利于学生树立大语文观。以我校陈结仪老师执教的六年级上册第七单元“人与动物”导读课型为例。
首先是导入环节，陈老师和学生合作朗读背诵单元导读小诗和相关的名人名言。让学生在短时间内记忆积累，加深学生对该单元主题和主题基调的把握，更好理解文本，理解是语用的基础，利于学生的语言建构与运用。接着，陈老师出示了本单元学习表格，让学生自选喜欢的一组“一主两翼”文本进行自主学习，填写表格。表格上需要学生提取的信息是主人公、描写方法、情感，这符合语用的内涵范畴“通过语言获取信息、理解文意、体会感情、分析概括表达方法”。最后，学生以小组为单位上台展示，充分尊重学生的个性化阅读，鼓励学生思考和表达，最后建议使用名人名言也是让学生从导入环节的积累进行加工运用，加深记忆的同时学会内化成自己的知识。以上的汇报内容符合了语用的内涵范畴“利用文本创设语境训练表达、评价鉴赏”，也符合核心素养的“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造” 。小组展示完后，全班学生与老师合作改编导读小诗，是学生知识的再创造，依然是语言文字的运用，核心素养的训练。
（二）整体识字课
整体识字课型的特点是先读书，后识字，读中识字，整体识字，在特定的语言环境中识字。核心理念是“语言环境是水，生字新词是鱼”，在“一主”教材中采取集中识字，在“两翼”教材中采取随文识字。二年级下册整体识字课《大象的耳朵》为例。可以设计了以下环节：自主识字环节、集中学习《大象的耳朵》识字、检测识字、“两翼”教材《魔语瓶》随文识字、部首拓展识字、写字。
在这节课中，老师带学生集中识字和随文识字时是采取了多种方式朗读，师问生答读、师生重复强调读、带拼音齐读、去掉拼音读、男生拍手对对读等，使用的是主题阅读中的以读代讲策略，老师不用反复讲解强调生字词怎么读怎么记，什么意思，學生在多种形式的读中，在特定的语言环境下自然而然记住了生字，积累了词语，还训练了语感，积累和理解是为以后的学文做铺垫，也激发学生乐学汉字、爱学汉字的兴趣。这符合了语用内涵范畴的“通过语言获取信息、理解文意”，也符合核心素养的“语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解”。
（三）以文带文课
以文带文课型是主题阅读教学最常见的课型，也是最核心重点的课型。这里的“以文”指以“一主”教材为基础，“带文”指带学生阅读“两翼”教材，一篇文章带一篇或多篇文章，阅读量大，效率高，解决了学生阅读时间短，阅读量少，阅读方法单一，阅读文本泛化，缺乏精神内核无效阅读的问题。以文带文课型强调“一课一得”“得法于课内，得益于课外”，即“得法”于“一主”文本，应用于“两翼”文本。以番禺区东乡小学郭妍珣老师执教的五年级上册以文带文课型《圆明园的毁灭》第二课时为例。 郭老师分了四个教学环节：课前齐诵，回顾往昔;重温历史，感受毁灭;反思自身，以史明鉴;体悟写法，迁移运用。
在第一个环节，郭老师给学生展示了圆明园图片，随着图片，一起合作朗读，回顾圆明园昔日的辉煌，读完后郭老师询问学生最喜欢其中哪一处景物，再带着喜欢的心情读一读。阅读本身就是一个领悟情感的过程，利用教学情境进行阅读教学，不仅符合阅读教学特点，还能加强学生对文章内容的理解。接着郭老师小结，引出作者对圆明园的评价，这是由学生找出来的，郭老师再追问：“此刻，你想说什么？”学生交流完后出示雨果的评价，从外国文人的评价激发学生的自豪骄傲之情，带着此心情齐诵《经典诵读》的《圆明园》，很自然地带了文。郭老师运用的以读代讲策略拉近了学生与圆明园的情感距离，激发学生对祖国灿烂文化的自豪感，为后面的环节作铺垫。
承接上面的环节，郭老师话锋一转：“然而，这一切还在吗？”引导学生重温历史，感受毁灭。郭老师做了两个预设，一个是英法联军的掠夺和破坏，引导学生抓关键词和激发学生（下转第40版）