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摘要:产品设计课程在以往的教学中遵循讲授阶段、概念形成阶段、草图绘制阶段、模型建立阶段、实践阶段的教学步骤。教学弊端纷纷呈现。本文探讨了“Workshop” 教学模式在产品设计课程中的应用情况, 教学效果使得以往教学中的弊端得以改观,教师,专业设计人员和学生三者从中受益良多。
关键词:工作坊产品设计 实践
工业设计教育在我国的发展已有近三十年的时间,全国共有二百多所本科院校设有工业设计专业,已形成世界上较为庞大的工业设计教育规模。然而,我国的工业设计教育与产业处于严重的失衡状态:设计教育与设计需求增大,专业化的设计队伍与合格的设计人才却相当缺乏。造成这种情况的原因是多方面的,但教师的教学方法无疑是一个重要的原因。
工业设计是技术与艺术的结合,产品设计课程是工业设计专业的核心专业课程,是培养学生设计观念和设计意识的重要环节。产品设计教学效果的好坏直接关系到工业设计教育的成败。很多学生在基础课的学习中成绩很好,可在实际工作中却显得束手无策,自己虽然学过众多的美学法则、设计方法,却不知在具体设计任务中如何运用,这是缺乏设计实践带来的后果。产品设计作为一门实践性很强的课程,学生应该通过设计实践的过程来锻炼对整个设计程序的把握能力和扩展知识的能力。
对于产品设计课程这一综合性知识及实践性强的课程设置,目前国内各等级院校的工业设计专业都各自制订有不同学时.不同形式、但内容基本相同的课程教学大纲。很多学校的产品设计课程大多大多遵循的上课流程为教师讲授阶段、概念形成阶段、草图绘制阶段、模型建立阶段、实践阶段。学生按照教师布置的课题进行某个设计的制作。实际上学生是处于被动接受的状态,他们学习的主动性、积极性受到一定的限制。
包豪斯的培养方向定位中指出:把一个富有个性的学生塑造成具有全面完整的创造能力的人,是根本性的问题。”产品设计教学的根本在于唤起具有不同气质、才能的学生富有人性的创造性反应,引导学生进行具有独创性的创作。基于此,我们必须在理念上、实践上改进这一缺陷。让学生真正的可以学到知识,并且有兴趣去主动学习.这才是产品设计课程的方向。
一、产品设计课程教学中的问题
目前产品设计课程大多遵循产品设计流程来进行,从发现问题,分析问题和解决问题的角度出发来进行课程的训练。而在这个过程中,笔者发现,有一些很常见的现象:很多学生喜欢在一个人“埋头苦干”,不和老师甚至是同学交流,也不去调研。当老师布置一个命题的时候,就依靠自己过往的经验和阅历不多的人生进行判断,这样的结果通常会导致发现问题的狭隘性和设计定位的不准确性。设计定位是一个设计成功与否的关键,好比建造房屋的地基,基础都错了,那越往后走,哪怕是盖的房屋造型多么漂亮,也是枉然。
比如在课程中组织参与华帝工业设计大赛过程中,设计主题着重解决厨房工作的问题,涉及到灶具系统,厨房设施系统。但是现在90后的学生厨房的经验很少,于是他们就靠自己有限的经验进行想象,最后设计出一批完全不能使用的产品。究其原因,他们没有从人的角度出发,分析人群的生活形态,研究人在厨房的各种行为,然后再从产品的功能、形态、色彩、材质等方面进行设计,从而发现问题并针对性的解决问题。
设计教学中的另外一个问题表现在学生在做设计的过程中盲目的追求设计灵感。期望能突发灵感,设计出惊天之作。设计灵感有时的确有一种奇迹般的超常表象,只可意会,不可言传。灵感有如下三个重要特征:突如其来,稍纵即逝和不由自主。设计领域确实存在一些以盲目、非组织和非系统方式促成的设计作品。设计师的创新在一定程度上被认为是灵感闪现的产物,但是这种灵感的闪现不能重复,不能教,也不能学。
冰冻三尺非一日之寒,学生阶段处于设计的初级阶段,基本功都没打扎实,应把精力放在扎扎实实的设计手法的训练上,设计是一项计划性极强的意念活动,受众多的客观条件限制,通过产品分析和市场调查等方式诱导出设计灵感来。从而创造出即具有实用价值,又具有审美价值的作品。
二、“Workshop”定义
“workshop (工作坊)”一词最早出现在教育与心理学的研究领域之中。在1960年代美国的劳伦斯·哈普林则是将“工作坊”的概念引用到都市计划之中成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时成为一种鼓励参与、创新、以及找出解决对策的手法。
参与式工作坊的角色有三种,分别为参与者、专业者、促成者。参加活动的人称之为参与者,如:群众。具有专业技能,对于进行讨论之专业主题直接助力者称之为专业者,至于主持及协助工作坊进行的人则称之为促成者,促使工作坊有效推动的人包括如何让参与的民众彼此之间进行有效的沟通,或是协助参与者在讨论的过程中发现并提出问题,但绝对不是强势的为参与者做出决定。
所谓“工作坊教学模式”是指将教学、研究、实践三者融为一体,以培养学生个性、发展学生创造能力及提高学生分析问题、解决问题的能力为主的教育教学形式。“工作坊”教学模式既是一种可以促进不同立场的人们探讨与交流的方式,也是一种帮助设计者创新、找出解决对策的方法。“工作坊”教学模式需要学生、设计师、教师的积极参与。尤其需要教师充分发挥在学生与企业、学生与设计人员之间的桥梁作用。根据议题的不同,“工作坊”教学模式的操作方式各有不同,但一般均包括以下几个步骤:
第一,资讯分享。“工作坊”教学实施的第一个步骤,就是参与者将已持有的资讯互相分享,使参与者在平等的氛围中共同讨论、交换意见,进而凝聚意识。
第二,小组提案。第二阶段主要利用分组讨论的方式,由参与者自愿结成小组深入讨论。通过小组讨论,参与者进一步地交流意见、激荡脑力、共同创造。这不仅是个凝聚意识的过程,更能拉近参与者之間的距离,有利于后续活动的顺利开展。
第三,全体表达。“工作坊”教学的最后阶段就是各小组以组为单位进行报告。每一小组将之前共同讨论得出的成果公开报告,与其他小组互相交流。由于各个小组的价值观与设计理念不尽相同,专业设计人员的视角、立场与教师、学生之间也存在着差异,这种交流可以促进设计方案进一步完善,由各小组共同寻找一个最适合的方向,将设计活动延续下去。
三、产品设计课程中“workshop”教学模式
以2011年我们开展的一期产品设计课程的“工作坊”教学活动为例,当期活动的主题为“日用品之低碳设计”,要求参与者为企业开发一组日常生活用品,以契合当下社会之低碳潮流。在工作坊执行前,老师先将低碳设计——社会热点问题进行课程的导入,讲述社会热点问题对设计的影响,低碳设计主要的内涵。然后分小组进行workshop实践教学。首先安排分小组资料搜集,小组同学分别通过网络,书籍,数据库等进行查询,搜集低碳设计相关的概念定义,符合低碳设计的产品以及低碳设计对除设计外的相关行业的影响等,并对其进行样本资料分析,进行资料的整理。
进入课堂的workshop的第一步骤“资讯分享”中,学生组,教师和企业设计人员进行的互动式的探讨,明确低碳设计在设计品中的表现形式,并从企业的角度对搜集的各项产品进行创意,成本等可行性分析。这一过程中,学生,教师和企业人员之间互动频繁,在脑力激荡的过程中渐渐明确。低碳设计在日用品设计中的表达方式。
在第二步骤“小组提案”中,各小组就前期的调研整理,确定日用品中的设计类别,确定低碳原则在日用品中的表现形式再用创新设计的方法进行设计,老师在其中会提示前段课程中设计到的创新方法,模仿设计、移植设计、替代设计、集约化设计、文化的设计等等。随着通过深层次、持续性的交流,设计点慢慢的浮现出来:能引发低碳思考的纸巾盒,铅笔,便签纸。能再次利用的鞋盒、购物纸袋、酒瓶、茶叶、儿童食品包装设计,能再次利用的水资源,例如卫生间生活用水的再利用,厨房洗菜水的再利用,洗衣清洗用水的再利用, 能利用再生能源的灯具,手电筒,玩具汽车,小夜灯,马桶照明等。能节省能源的预警插座,待机提醒装置,家庭集中照明控制系统设计,能节省能源的家庭生活用品的一物多用。
第三步骤中,各小组分别就前期提出的方案进行报告,并与其他组进行交流。其中,老师和企业设计人员所占据的立场和视角各有不同,会对提出的方案进行进一步完善,剔除一些虽然在概念上符合低碳的潮流,但是在实际的生产和销售中没有市场竞争力的产品概念构想。由各小组确定能够进行下去的设计方向,进行最终方案的设计。在后续的设计中,专业设计人员还向学生进一步说明了市场对产品的定位要求以及不同产品行业制作规范等业界常识。
四、教学效果评价
将工作坊的体系运用到产品设计课程后,在一定程度上使工业设计教学逐渐从感性到理性、从形象到逻辑、从不可教到可教.整个过程感受最深的是设计方法的转变:
(一)设计来源和设计定位变得更加有依据,不再是以往的灵感思维。
(二)方案的发展建立在对资讯的分析表达上而不是先入为主的主观设计意图的预设。
(三)由以教师的言传身教到通过系统的workshop流程弥补教师水平和经验的差异。
(四)学生建立了系统化设计思维模式,化被动学习为主动学习,增强了教学互动。这过程中教师从主导者转为引导者,也使学生从被动者转为主动者。师生之间有更多的交流、沟通,更利于教与学的互补。
(五)团队合作能力的培养:“工作坊教学模式”下,老師将项目任务根据各个工作组的学习情况分配到各组。工作组间要建立相互合作的关系才能完成任务。组长要根据任务情况及组员能力制定分工合作计划,因此所有任务是多人协作完成的,学生个人完成得好与坏会影响整体的项目任务的完成质量,这样就培养了学生整体意识和合作精神。
五、结语
实践证明,产品设计课程“工作坊”教学活动的开展,学生与老师都从中受益良多。学生加强了对市场设计的需求的了解,提高了其实践动手能力,不再局限于纸上谈兵。老师与学生有了共同面对市场需求的机会。在“工作坊”教学模式中,打破了以往“教师讲、学生听”的教学模式,学生的学习积极性被充分的调动起来,涌现很多意想不到的创意,同时也养成了变被动学习为主动探索性学习的良好习惯。为今后的设计学习打下坚实的基础。而对于企业,校企对接也给他们带来了诸多的灵感,甚至是产品开发的可能性。
本文系中国高等教育学会2008年度重点专项规划课题(08CX04050)和湖北省教育厅教学研究项目(2008186)阶段性成果。
参考文献:
[1]孙颖莹.设计的展开---产品设计方法与程序[M].北京:中国建筑工业出版社,2009,1.
[2]郑建启.设计方法学[M].北京:清华大学出版社,2007,8.
关键词:工作坊产品设计 实践
工业设计教育在我国的发展已有近三十年的时间,全国共有二百多所本科院校设有工业设计专业,已形成世界上较为庞大的工业设计教育规模。然而,我国的工业设计教育与产业处于严重的失衡状态:设计教育与设计需求增大,专业化的设计队伍与合格的设计人才却相当缺乏。造成这种情况的原因是多方面的,但教师的教学方法无疑是一个重要的原因。
工业设计是技术与艺术的结合,产品设计课程是工业设计专业的核心专业课程,是培养学生设计观念和设计意识的重要环节。产品设计教学效果的好坏直接关系到工业设计教育的成败。很多学生在基础课的学习中成绩很好,可在实际工作中却显得束手无策,自己虽然学过众多的美学法则、设计方法,却不知在具体设计任务中如何运用,这是缺乏设计实践带来的后果。产品设计作为一门实践性很强的课程,学生应该通过设计实践的过程来锻炼对整个设计程序的把握能力和扩展知识的能力。
对于产品设计课程这一综合性知识及实践性强的课程设置,目前国内各等级院校的工业设计专业都各自制订有不同学时.不同形式、但内容基本相同的课程教学大纲。很多学校的产品设计课程大多大多遵循的上课流程为教师讲授阶段、概念形成阶段、草图绘制阶段、模型建立阶段、实践阶段。学生按照教师布置的课题进行某个设计的制作。实际上学生是处于被动接受的状态,他们学习的主动性、积极性受到一定的限制。
包豪斯的培养方向定位中指出:把一个富有个性的学生塑造成具有全面完整的创造能力的人,是根本性的问题。”产品设计教学的根本在于唤起具有不同气质、才能的学生富有人性的创造性反应,引导学生进行具有独创性的创作。基于此,我们必须在理念上、实践上改进这一缺陷。让学生真正的可以学到知识,并且有兴趣去主动学习.这才是产品设计课程的方向。
一、产品设计课程教学中的问题
目前产品设计课程大多遵循产品设计流程来进行,从发现问题,分析问题和解决问题的角度出发来进行课程的训练。而在这个过程中,笔者发现,有一些很常见的现象:很多学生喜欢在一个人“埋头苦干”,不和老师甚至是同学交流,也不去调研。当老师布置一个命题的时候,就依靠自己过往的经验和阅历不多的人生进行判断,这样的结果通常会导致发现问题的狭隘性和设计定位的不准确性。设计定位是一个设计成功与否的关键,好比建造房屋的地基,基础都错了,那越往后走,哪怕是盖的房屋造型多么漂亮,也是枉然。
比如在课程中组织参与华帝工业设计大赛过程中,设计主题着重解决厨房工作的问题,涉及到灶具系统,厨房设施系统。但是现在90后的学生厨房的经验很少,于是他们就靠自己有限的经验进行想象,最后设计出一批完全不能使用的产品。究其原因,他们没有从人的角度出发,分析人群的生活形态,研究人在厨房的各种行为,然后再从产品的功能、形态、色彩、材质等方面进行设计,从而发现问题并针对性的解决问题。
设计教学中的另外一个问题表现在学生在做设计的过程中盲目的追求设计灵感。期望能突发灵感,设计出惊天之作。设计灵感有时的确有一种奇迹般的超常表象,只可意会,不可言传。灵感有如下三个重要特征:突如其来,稍纵即逝和不由自主。设计领域确实存在一些以盲目、非组织和非系统方式促成的设计作品。设计师的创新在一定程度上被认为是灵感闪现的产物,但是这种灵感的闪现不能重复,不能教,也不能学。
冰冻三尺非一日之寒,学生阶段处于设计的初级阶段,基本功都没打扎实,应把精力放在扎扎实实的设计手法的训练上,设计是一项计划性极强的意念活动,受众多的客观条件限制,通过产品分析和市场调查等方式诱导出设计灵感来。从而创造出即具有实用价值,又具有审美价值的作品。
二、“Workshop”定义
“workshop (工作坊)”一词最早出现在教育与心理学的研究领域之中。在1960年代美国的劳伦斯·哈普林则是将“工作坊”的概念引用到都市计划之中成为可以提供各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时成为一种鼓励参与、创新、以及找出解决对策的手法。
参与式工作坊的角色有三种,分别为参与者、专业者、促成者。参加活动的人称之为参与者,如:群众。具有专业技能,对于进行讨论之专业主题直接助力者称之为专业者,至于主持及协助工作坊进行的人则称之为促成者,促使工作坊有效推动的人包括如何让参与的民众彼此之间进行有效的沟通,或是协助参与者在讨论的过程中发现并提出问题,但绝对不是强势的为参与者做出决定。
所谓“工作坊教学模式”是指将教学、研究、实践三者融为一体,以培养学生个性、发展学生创造能力及提高学生分析问题、解决问题的能力为主的教育教学形式。“工作坊”教学模式既是一种可以促进不同立场的人们探讨与交流的方式,也是一种帮助设计者创新、找出解决对策的方法。“工作坊”教学模式需要学生、设计师、教师的积极参与。尤其需要教师充分发挥在学生与企业、学生与设计人员之间的桥梁作用。根据议题的不同,“工作坊”教学模式的操作方式各有不同,但一般均包括以下几个步骤:
第一,资讯分享。“工作坊”教学实施的第一个步骤,就是参与者将已持有的资讯互相分享,使参与者在平等的氛围中共同讨论、交换意见,进而凝聚意识。
第二,小组提案。第二阶段主要利用分组讨论的方式,由参与者自愿结成小组深入讨论。通过小组讨论,参与者进一步地交流意见、激荡脑力、共同创造。这不仅是个凝聚意识的过程,更能拉近参与者之間的距离,有利于后续活动的顺利开展。
第三,全体表达。“工作坊”教学的最后阶段就是各小组以组为单位进行报告。每一小组将之前共同讨论得出的成果公开报告,与其他小组互相交流。由于各个小组的价值观与设计理念不尽相同,专业设计人员的视角、立场与教师、学生之间也存在着差异,这种交流可以促进设计方案进一步完善,由各小组共同寻找一个最适合的方向,将设计活动延续下去。
三、产品设计课程中“workshop”教学模式
以2011年我们开展的一期产品设计课程的“工作坊”教学活动为例,当期活动的主题为“日用品之低碳设计”,要求参与者为企业开发一组日常生活用品,以契合当下社会之低碳潮流。在工作坊执行前,老师先将低碳设计——社会热点问题进行课程的导入,讲述社会热点问题对设计的影响,低碳设计主要的内涵。然后分小组进行workshop实践教学。首先安排分小组资料搜集,小组同学分别通过网络,书籍,数据库等进行查询,搜集低碳设计相关的概念定义,符合低碳设计的产品以及低碳设计对除设计外的相关行业的影响等,并对其进行样本资料分析,进行资料的整理。
进入课堂的workshop的第一步骤“资讯分享”中,学生组,教师和企业设计人员进行的互动式的探讨,明确低碳设计在设计品中的表现形式,并从企业的角度对搜集的各项产品进行创意,成本等可行性分析。这一过程中,学生,教师和企业人员之间互动频繁,在脑力激荡的过程中渐渐明确。低碳设计在日用品设计中的表达方式。
在第二步骤“小组提案”中,各小组就前期的调研整理,确定日用品中的设计类别,确定低碳原则在日用品中的表现形式再用创新设计的方法进行设计,老师在其中会提示前段课程中设计到的创新方法,模仿设计、移植设计、替代设计、集约化设计、文化的设计等等。随着通过深层次、持续性的交流,设计点慢慢的浮现出来:能引发低碳思考的纸巾盒,铅笔,便签纸。能再次利用的鞋盒、购物纸袋、酒瓶、茶叶、儿童食品包装设计,能再次利用的水资源,例如卫生间生活用水的再利用,厨房洗菜水的再利用,洗衣清洗用水的再利用, 能利用再生能源的灯具,手电筒,玩具汽车,小夜灯,马桶照明等。能节省能源的预警插座,待机提醒装置,家庭集中照明控制系统设计,能节省能源的家庭生活用品的一物多用。
第三步骤中,各小组分别就前期提出的方案进行报告,并与其他组进行交流。其中,老师和企业设计人员所占据的立场和视角各有不同,会对提出的方案进行进一步完善,剔除一些虽然在概念上符合低碳的潮流,但是在实际的生产和销售中没有市场竞争力的产品概念构想。由各小组确定能够进行下去的设计方向,进行最终方案的设计。在后续的设计中,专业设计人员还向学生进一步说明了市场对产品的定位要求以及不同产品行业制作规范等业界常识。
四、教学效果评价
将工作坊的体系运用到产品设计课程后,在一定程度上使工业设计教学逐渐从感性到理性、从形象到逻辑、从不可教到可教.整个过程感受最深的是设计方法的转变:
(一)设计来源和设计定位变得更加有依据,不再是以往的灵感思维。
(二)方案的发展建立在对资讯的分析表达上而不是先入为主的主观设计意图的预设。
(三)由以教师的言传身教到通过系统的workshop流程弥补教师水平和经验的差异。
(四)学生建立了系统化设计思维模式,化被动学习为主动学习,增强了教学互动。这过程中教师从主导者转为引导者,也使学生从被动者转为主动者。师生之间有更多的交流、沟通,更利于教与学的互补。
(五)团队合作能力的培养:“工作坊教学模式”下,老師将项目任务根据各个工作组的学习情况分配到各组。工作组间要建立相互合作的关系才能完成任务。组长要根据任务情况及组员能力制定分工合作计划,因此所有任务是多人协作完成的,学生个人完成得好与坏会影响整体的项目任务的完成质量,这样就培养了学生整体意识和合作精神。
五、结语
实践证明,产品设计课程“工作坊”教学活动的开展,学生与老师都从中受益良多。学生加强了对市场设计的需求的了解,提高了其实践动手能力,不再局限于纸上谈兵。老师与学生有了共同面对市场需求的机会。在“工作坊”教学模式中,打破了以往“教师讲、学生听”的教学模式,学生的学习积极性被充分的调动起来,涌现很多意想不到的创意,同时也养成了变被动学习为主动探索性学习的良好习惯。为今后的设计学习打下坚实的基础。而对于企业,校企对接也给他们带来了诸多的灵感,甚至是产品开发的可能性。
本文系中国高等教育学会2008年度重点专项规划课题(08CX04050)和湖北省教育厅教学研究项目(2008186)阶段性成果。
参考文献:
[1]孙颖莹.设计的展开---产品设计方法与程序[M].北京:中国建筑工业出版社,2009,1.
[2]郑建启.设计方法学[M].北京:清华大学出版社,2007,8.