论文部分内容阅读
一、引言
大班是一个相对的概念。不同国家根据不同的国情对大班的划分标准也不一样。在一些国外的私立学校,20个以上学生的班级就可以被划入大班的范围。1989年英国兰开斯特大学和利兹大学在大班型语言学习的研究项目中,把大班定义成50人左右的班级。根据此研究,大班的学生数量一般为50人左右,而在我国基础教育阶段,多数高校班级学生人数大都在60人左右,甚至更多,这样的数量绝对可以称得上大班。自2001年开始,高校每年以8%-10%的比例扩招,根据全国公共英语教学指导委员会的统计,目前高校英语教师和学生之比已达1:130到1:150,有的高校比例还要更高。教师相对数量少,带来两个后果:教学班级人数多、教师课时多。英语与其他学科教学相比,更加重视师生互动,但是在平均班容量50人左右的班级中,教师与学生进行大量口语练习是不可能的。因为无论是学生的主观能动性还是教师的作用都会受到班级规模的影响。因此小班授课的有效教学方法并不适合大班教学。本文将就本科院校公共英语教学中常会出现的一些问题进行初步分析探讨,侧重从学生个体差异方面结合自身执教经验和体会提出相应教学方法。
二、大班英语精读课堂中学生方面的问题体现
(一)语言学能方面
Skehan( 1989)认为语言学能是影响二语习得的最重要的学习者个体差异因素,在多元相关研究中,语言学能测量结果和学习成绩的相关常高达0.50,在众多的个体差异因素中只有动机指数才能接近这种水平,而性格、认知方式等与学习成绩的相关系数要低得多。语言学能正是就学生的认知素质来预测其学习外语的潜在能力,语言学能通常由几种不同的能力组成:①语言编码解码能力;②语言识别能力;③语言强记能力;④语言学习的归纳和推断能力,这些能力在整个外语学习过程中贯穿始终并起着决定性的作用。学生都不同程度地具备这些能力,各有优势和劣势。首先,语言编码解码能力是语言学习的先决条件。它是指学生对语音进行编码,解码及吸收并长期保留在记忆中的能力。该能力具体体现在学生的听说能力方面,是我国大多数学生的弱项。在教学课堂中,学生表现在难以听懂教师的全英文授课,与教师的互动性程度差,识别语音的时间间隔过长。其次,语言的识别能力是指学生对语法功能的敏感和识别能力。学生在训练该能力时,还得从熟悉语法结构和规律入手。研究者发现课堂教学中,30%左右的同学还没有达到完全熟悉语法规则的程度,因此影响了对语法功能的敏感程度,最终影响了识别能力。再次,语言的强记能力即是学生能记住大量语言材料的能力。它主要从以下几种记忆中获得:发音动作的运动记忆,语法规则的逻辑记忆,
以及词汇、句子等语言材料的形象记忆。研究者通过调查发现,45.6%的学生在对语言材料进行记忆时缺乏反复循环的有效方法,对循环学习的意识不强,因此,当所记忆的材料遗忘后,学生对自己的记忆能力产生怀疑而产生了英语学习的懈怠心理。最后,语言学习的归纳和推断能力是指学生从语言的原始数据中归纳语言的能力,这是较高的认知能力。但该能力的获得需要学生有大量已熟记的语言材料为背景,并在其中发现、找到语言学习原则的共性,以求进一步的推断。
(二)学习动力方面
教育心理理论认为,学习动力是在个体学习心理系统与客观环境相互作用下“由个体的需要、兴趣、动机以及信念、理想、世界观、价值观、人生观等个性心理倾向所产生的,来自主体自身的驱动力”。这种“驱动力”是动力性、结构性、生成性、系统性等多种因素共同作用形成的合力。在大学英语的学习中,一个重要的特点就是学习英语的动力较弱。很多学生没有强烈的学习动力,大部分的英语学习者只是为了学语言而学语言,在学习英语的过程中缺少前进的推动力,于是越学越觉得语言枯燥乏味,日久生厌。还有一部分学生在学习阶段的前期对学习英语有较大的学习动力,过段时间发现英语没有显著提高很快就放弃了,并最终失去了长期的动力。
(三)性格方面
性格(personality)是一个人表现在对现实的态度和行为方式上的比较稳定但又可变的心理特征,是个性最重要的组成部分。瑞士心理学家荣格(G.G. Jung)最早将内向性(introversion)和外向性(extroversion)的概念引入学习领域。性格是个体差异的一个方面,性格差异在英语学习中发挥着其应有的作用。笔者在从事英语教学过程中,直接观察和体会到学生性格差异的存在。在同样的环境、同样的教师、同样的教材等条件下,性格不同的学生在课上却有不同的表现,如有些同学课上活跃、表现积极而其他同学不爱发言、比较消极。然而,性格外向的学生却很难充分利用课余时间踏实地完成作业任务,因此外向的学生在口语方面进展较快,而英语基础却不够扎实,内向的学生情况与之相反。因此促使笔者产生研究学生性格与英语学习之间的关系的想法,希望发现性格差异和英语学习之间有相关性。
(四)认知方式方面
认知方式(Cognitive Style),又称认知风格,是指人们对信息和经验进行加工时所表现出来的个别差异,具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的习惯化了的态度和方式。认知方式主要包括1)整体型和分解型;2)场依存型和场独立型;3)感觉型和思维型; 4)审慎型和冲动型;5)直觉型和理智型;6)聚合型和发散型;7)外向型和内向型; 8)视觉型、听觉型和动手型。在大班的教学中,学生认知方式构成复杂,不同的认知方式要求有不同的教学方法相适用,运用一种或两种简单的教学方法显然难以适应复杂的需求。
(五)学习策略方面
学习策略是学习者为使学习过程变得更有趣、更有目标、更有效和更易适应于环境所采取的步骤和方法(Oxford,1990)。语言学家对学习策略的解释各不相同。对于学习策略的定义,目前人们有四种观点。我们认为,学习策略是学生在学习过程中,为达到一定的学习目标,有意识地调控学习环节的操作过程,是认知策略在学生学习活动中的体现形式。它在一定程度上表现为学习方法或技巧。研究结果显示,英语学习策略的使用对学习者学习能力的培养与提高起着重要的推动作用.随着研究的深入发展,语言学习策略的分类越来越系统。Oxford(1990)对学习策略的分类被认为是最系统、最容易被接受的分类方式。Oxford把语言学习策略分为6大类:3大类直接策略, 3大类间接策略。尽管交际教学法在英语教学领域提倡多年,但在实际的课堂教学中,受高考指挥棒无形的束缚,大多数英语教师仍沿用语法分析法,他们依然是课堂的主字者,学生的唯任务就是睁大眼睛,无声地倾听;学生在教学过程中的学习主动性未得到重视和发挥;而使用学习策略的前提条件是学生积极的思维投入与课堂活动的主动参与,这种“教师一言堂”的状况影响了学生学习策略的使用。
三、克服大班教学不利因素的对策
(一)树立学生多种语言学能的意识
教师帮助学生评估自己各能力掌握的情况,猛攻薄弱环节,如语音差,专门训练该能力。熟记语素的发音,读音规则,语音现象。多听,多模仿,多复述。做到天天听,天天练,每天少则半小时,多则几小时,这样编码解码能力一定能提高。同样,语言的识别能力和归纳能力经过专项训练,多阅读、多总结各种语言材料也能得到提高。值得一提的是语言强记能力最需毅力。反复的次数多少和间隔的时间长短可以决定语言材料能否成为你自己的知识。为了完善记忆能力,学生要同时做到视觉、听觉和动觉结合,这样,外语成绩才能彻底得到提高。
(二)改进教学方式,提高学生学习动力
在前面学生差异中讲到了在一个大班中学生的气质、性格不同。有的学生属外倾型,他们积极参加活动的欲望较强,因此,教师在教学时应多提供一些有趣味的活动;有的属内倾型,在学习过程中害怕开口,害怕出错,因此,教师在教学时应多鼓励、表扬接受能力不强、反应较慢的学生。教师应多利用一些直观教具、身体语言、恰当的比喻等来适应这类学生。有些注意力不集中或容易分心的学生,教师在教学中需不断改变学习活动,并运用行为改变技术,使他们处于一种“活动状态”。虽然我们强调在课堂教学中要用灵活多样的方法,但在教学中并非孤立地运用这方法,而是有机地结合,过度自然。
(三)积极指导学生学习策略的使用,创造宽松的学习环境
教师注重对学生学习策略的指导,充分利用背诵、复述、跟读、听写、默写等积极的外语学习方法。课上要求学生复述新学到的知识,课外无论听到什么看到什么立即复述或默诵,是极其有效的。建立良好的师生关系是学生心理环境中的重要因素。师生间民主、平等的关系,有利于学生产生积极的情感,学生热爱、尊敬教师的情感迁移到学习中来,其力量是无穷的。教师要为人师表,始终以自己乐观、坚毅的性格来感染学生,激发他们的求知欲,坚定他们学好英语的信心。
班级规模扩大,使得教师无法顾及学生的个体差异,学生上课实践的机会减少,师生关系疏远,学生慢慢对英语失去了学习的兴趣,较强的语言技能与终身自主学习能力更是无从谈起。因此,为适应时代发展的需要并解决大班英语精读教学中出现的问题,教师必须采用有效的课堂策略如语码转换(code-switching)、委婉语(euphemism)、幽默话语和移情(empathy)等话语策略来激发学生学习动机、营造和谐的英语课堂的重要语用策略,全面培养学生的语言应用能力。
四、结论
由于院校扩招和师资缺少等原因,班级人数不可能降低到国家规定的标准,学生的个体差异客观存在,而这种大班教学情况下的个体差异是造成两极分化的重要原因之一。因此,在大班教学条件下必须重视学生的个体差异,进行差异教学。实践证明,在上述理论的指导下,学生的学习能动性及自主学习能力均普遍提高。
参考文献:
[1]李培娥.关于英语大班教学的几点思考[J].武汉职业技术学院学报,2002.
[2]舒白梅,向宗平.英语课程教育学[M].武汉:华中师范大学出版社,2004.
[3]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.
[4]华国栋.差异教学论[M].北京:教学科学出版社,2001.
[5]王蔷.面向21世纪义务教育阶段外语课程改革的思考与意见[J].基础教育外语教学研究.
[6]工薇.大学英语大班教学而临的问题及对策[J].安徽纺织职业技术学院学报.
[7]张敬国.学生学习动力初探[J].教育探索,2005.
(作者简介:刘芳,河北金融学院外语教学部助教。刘雨,河北金融学院外语教学部助教。)
本文为河北金融学院2008科研基金项目《高校扩招后大班英语精读课堂教学改革对策》阶段性成果,课题号为JY200817.
大班是一个相对的概念。不同国家根据不同的国情对大班的划分标准也不一样。在一些国外的私立学校,20个以上学生的班级就可以被划入大班的范围。1989年英国兰开斯特大学和利兹大学在大班型语言学习的研究项目中,把大班定义成50人左右的班级。根据此研究,大班的学生数量一般为50人左右,而在我国基础教育阶段,多数高校班级学生人数大都在60人左右,甚至更多,这样的数量绝对可以称得上大班。自2001年开始,高校每年以8%-10%的比例扩招,根据全国公共英语教学指导委员会的统计,目前高校英语教师和学生之比已达1:130到1:150,有的高校比例还要更高。教师相对数量少,带来两个后果:教学班级人数多、教师课时多。英语与其他学科教学相比,更加重视师生互动,但是在平均班容量50人左右的班级中,教师与学生进行大量口语练习是不可能的。因为无论是学生的主观能动性还是教师的作用都会受到班级规模的影响。因此小班授课的有效教学方法并不适合大班教学。本文将就本科院校公共英语教学中常会出现的一些问题进行初步分析探讨,侧重从学生个体差异方面结合自身执教经验和体会提出相应教学方法。
二、大班英语精读课堂中学生方面的问题体现
(一)语言学能方面
Skehan( 1989)认为语言学能是影响二语习得的最重要的学习者个体差异因素,在多元相关研究中,语言学能测量结果和学习成绩的相关常高达0.50,在众多的个体差异因素中只有动机指数才能接近这种水平,而性格、认知方式等与学习成绩的相关系数要低得多。语言学能正是就学生的认知素质来预测其学习外语的潜在能力,语言学能通常由几种不同的能力组成:①语言编码解码能力;②语言识别能力;③语言强记能力;④语言学习的归纳和推断能力,这些能力在整个外语学习过程中贯穿始终并起着决定性的作用。学生都不同程度地具备这些能力,各有优势和劣势。首先,语言编码解码能力是语言学习的先决条件。它是指学生对语音进行编码,解码及吸收并长期保留在记忆中的能力。该能力具体体现在学生的听说能力方面,是我国大多数学生的弱项。在教学课堂中,学生表现在难以听懂教师的全英文授课,与教师的互动性程度差,识别语音的时间间隔过长。其次,语言的识别能力是指学生对语法功能的敏感和识别能力。学生在训练该能力时,还得从熟悉语法结构和规律入手。研究者发现课堂教学中,30%左右的同学还没有达到完全熟悉语法规则的程度,因此影响了对语法功能的敏感程度,最终影响了识别能力。再次,语言的强记能力即是学生能记住大量语言材料的能力。它主要从以下几种记忆中获得:发音动作的运动记忆,语法规则的逻辑记忆,
以及词汇、句子等语言材料的形象记忆。研究者通过调查发现,45.6%的学生在对语言材料进行记忆时缺乏反复循环的有效方法,对循环学习的意识不强,因此,当所记忆的材料遗忘后,学生对自己的记忆能力产生怀疑而产生了英语学习的懈怠心理。最后,语言学习的归纳和推断能力是指学生从语言的原始数据中归纳语言的能力,这是较高的认知能力。但该能力的获得需要学生有大量已熟记的语言材料为背景,并在其中发现、找到语言学习原则的共性,以求进一步的推断。
(二)学习动力方面
教育心理理论认为,学习动力是在个体学习心理系统与客观环境相互作用下“由个体的需要、兴趣、动机以及信念、理想、世界观、价值观、人生观等个性心理倾向所产生的,来自主体自身的驱动力”。这种“驱动力”是动力性、结构性、生成性、系统性等多种因素共同作用形成的合力。在大学英语的学习中,一个重要的特点就是学习英语的动力较弱。很多学生没有强烈的学习动力,大部分的英语学习者只是为了学语言而学语言,在学习英语的过程中缺少前进的推动力,于是越学越觉得语言枯燥乏味,日久生厌。还有一部分学生在学习阶段的前期对学习英语有较大的学习动力,过段时间发现英语没有显著提高很快就放弃了,并最终失去了长期的动力。
(三)性格方面
性格(personality)是一个人表现在对现实的态度和行为方式上的比较稳定但又可变的心理特征,是个性最重要的组成部分。瑞士心理学家荣格(G.G. Jung)最早将内向性(introversion)和外向性(extroversion)的概念引入学习领域。性格是个体差异的一个方面,性格差异在英语学习中发挥着其应有的作用。笔者在从事英语教学过程中,直接观察和体会到学生性格差异的存在。在同样的环境、同样的教师、同样的教材等条件下,性格不同的学生在课上却有不同的表现,如有些同学课上活跃、表现积极而其他同学不爱发言、比较消极。然而,性格外向的学生却很难充分利用课余时间踏实地完成作业任务,因此外向的学生在口语方面进展较快,而英语基础却不够扎实,内向的学生情况与之相反。因此促使笔者产生研究学生性格与英语学习之间的关系的想法,希望发现性格差异和英语学习之间有相关性。
(四)认知方式方面
认知方式(Cognitive Style),又称认知风格,是指人们对信息和经验进行加工时所表现出来的个别差异,具体说是在感知、记忆、思维和问题解决过程中个体所偏爱的习惯化了的态度和方式。认知方式主要包括1)整体型和分解型;2)场依存型和场独立型;3)感觉型和思维型; 4)审慎型和冲动型;5)直觉型和理智型;6)聚合型和发散型;7)外向型和内向型; 8)视觉型、听觉型和动手型。在大班的教学中,学生认知方式构成复杂,不同的认知方式要求有不同的教学方法相适用,运用一种或两种简单的教学方法显然难以适应复杂的需求。
(五)学习策略方面
学习策略是学习者为使学习过程变得更有趣、更有目标、更有效和更易适应于环境所采取的步骤和方法(Oxford,1990)。语言学家对学习策略的解释各不相同。对于学习策略的定义,目前人们有四种观点。我们认为,学习策略是学生在学习过程中,为达到一定的学习目标,有意识地调控学习环节的操作过程,是认知策略在学生学习活动中的体现形式。它在一定程度上表现为学习方法或技巧。研究结果显示,英语学习策略的使用对学习者学习能力的培养与提高起着重要的推动作用.随着研究的深入发展,语言学习策略的分类越来越系统。Oxford(1990)对学习策略的分类被认为是最系统、最容易被接受的分类方式。Oxford把语言学习策略分为6大类:3大类直接策略, 3大类间接策略。尽管交际教学法在英语教学领域提倡多年,但在实际的课堂教学中,受高考指挥棒无形的束缚,大多数英语教师仍沿用语法分析法,他们依然是课堂的主字者,学生的唯任务就是睁大眼睛,无声地倾听;学生在教学过程中的学习主动性未得到重视和发挥;而使用学习策略的前提条件是学生积极的思维投入与课堂活动的主动参与,这种“教师一言堂”的状况影响了学生学习策略的使用。
三、克服大班教学不利因素的对策
(一)树立学生多种语言学能的意识
教师帮助学生评估自己各能力掌握的情况,猛攻薄弱环节,如语音差,专门训练该能力。熟记语素的发音,读音规则,语音现象。多听,多模仿,多复述。做到天天听,天天练,每天少则半小时,多则几小时,这样编码解码能力一定能提高。同样,语言的识别能力和归纳能力经过专项训练,多阅读、多总结各种语言材料也能得到提高。值得一提的是语言强记能力最需毅力。反复的次数多少和间隔的时间长短可以决定语言材料能否成为你自己的知识。为了完善记忆能力,学生要同时做到视觉、听觉和动觉结合,这样,外语成绩才能彻底得到提高。
(二)改进教学方式,提高学生学习动力
在前面学生差异中讲到了在一个大班中学生的气质、性格不同。有的学生属外倾型,他们积极参加活动的欲望较强,因此,教师在教学时应多提供一些有趣味的活动;有的属内倾型,在学习过程中害怕开口,害怕出错,因此,教师在教学时应多鼓励、表扬接受能力不强、反应较慢的学生。教师应多利用一些直观教具、身体语言、恰当的比喻等来适应这类学生。有些注意力不集中或容易分心的学生,教师在教学中需不断改变学习活动,并运用行为改变技术,使他们处于一种“活动状态”。虽然我们强调在课堂教学中要用灵活多样的方法,但在教学中并非孤立地运用这方法,而是有机地结合,过度自然。
(三)积极指导学生学习策略的使用,创造宽松的学习环境
教师注重对学生学习策略的指导,充分利用背诵、复述、跟读、听写、默写等积极的外语学习方法。课上要求学生复述新学到的知识,课外无论听到什么看到什么立即复述或默诵,是极其有效的。建立良好的师生关系是学生心理环境中的重要因素。师生间民主、平等的关系,有利于学生产生积极的情感,学生热爱、尊敬教师的情感迁移到学习中来,其力量是无穷的。教师要为人师表,始终以自己乐观、坚毅的性格来感染学生,激发他们的求知欲,坚定他们学好英语的信心。
班级规模扩大,使得教师无法顾及学生的个体差异,学生上课实践的机会减少,师生关系疏远,学生慢慢对英语失去了学习的兴趣,较强的语言技能与终身自主学习能力更是无从谈起。因此,为适应时代发展的需要并解决大班英语精读教学中出现的问题,教师必须采用有效的课堂策略如语码转换(code-switching)、委婉语(euphemism)、幽默话语和移情(empathy)等话语策略来激发学生学习动机、营造和谐的英语课堂的重要语用策略,全面培养学生的语言应用能力。
四、结论
由于院校扩招和师资缺少等原因,班级人数不可能降低到国家规定的标准,学生的个体差异客观存在,而这种大班教学情况下的个体差异是造成两极分化的重要原因之一。因此,在大班教学条件下必须重视学生的个体差异,进行差异教学。实践证明,在上述理论的指导下,学生的学习能动性及自主学习能力均普遍提高。
参考文献:
[1]李培娥.关于英语大班教学的几点思考[J].武汉职业技术学院学报,2002.
[2]舒白梅,向宗平.英语课程教育学[M].武汉:华中师范大学出版社,2004.
[3]王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1989.
[4]华国栋.差异教学论[M].北京:教学科学出版社,2001.
[5]王蔷.面向21世纪义务教育阶段外语课程改革的思考与意见[J].基础教育外语教学研究.
[6]工薇.大学英语大班教学而临的问题及对策[J].安徽纺织职业技术学院学报.
[7]张敬国.学生学习动力初探[J].教育探索,2005.
(作者简介:刘芳,河北金融学院外语教学部助教。刘雨,河北金融学院外语教学部助教。)
本文为河北金融学院2008科研基金项目《高校扩招后大班英语精读课堂教学改革对策》阶段性成果,课题号为JY200817.