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[摘要]在教学设计和技术(IDT)领域，众多的学者、研究者和工作者对建构主义颇为信奉，但建构主义的提倡者却努力从建构主义的理论向建构主义的实践迈进，并试图通过实证的方式来证实其方法的有效性。作为对建构主义的一种替代，在心理学领域出现了一种新的观点，即功能情境主义。同建构主义一样，功能情境主义也反对目标认识论，但它却提供了更加连贯一致的哲学基础。基于这个基础，能够建构一种学习和教学的务实科学。本研究首先通过对情境主义哲学世界观的回顾，分析了建构主义和功能情境主义的异同，接着论述了功能情境主义的关键特征、其所支持的科学及行为分析，然后探讨了功能情境主义对IDT研究和实践的启示。
[关键词]行为分析；建构主义；情境主义；功能情境主义；世界观
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2009)02-0038-05
建构主义作为一种占支配地位的强势理论对教学设计与技术(IDT)领域产生了极大影响，将知识看作是自我建构产生的，而不是习得的(Mautner，1996)，建构主义者已经使IDT领域更谨慎的研究其哲学和认识论假设。一些学者认为建构主义它颠覆而不是增加了我们目前对学习的理解(Bednar，Cunningham，Duffy&Perry，1995)；与此同时，其他学者也力促我们要考虑转向一种新的哲学范式——建构主义(Jonassen，1991)。
在教育领域，尽管我们对建构主义思潮倾注了极大热情，但也并非毫无问题。在诸多教育文献中，对于建构主义有众多不同的反对声音，并且关于建构主义的困惑与争论也是层出不穷(Phi[1ips，2000)。建构主义最大的问题可能是其理论与猜想远远超过其实证结果，尤其是在一个实证主义占统治地位的领域，这个问题就尤为凸显(Driscoll，2000)。尽管由建构主义者引起的问题与争论的确让我们提高了对重要哲学观点的意识，但我们似乎并没有找到适合我们领域的一个清楚的哲学观点。解决该问题的一个非常吸引人的方法可能是功能情境主义，一个源于行为心理学的哲学观点。对教育、教学设计和技术来说，功能情境主义似乎是一个非常有前景的理论，因为它与建构主义理论有着相同的世界观，但在建构学习和教学的实证科学方面，它却能提供更加一致的哲学基础。
一、情境主义
作为一种世界观，情境主义认为任何事情都是不断变化的，其变化与其现在和过去的情境息息相关，并且该世界观还采用了一种接近真理和意义的非常激进的功能方法，这两个方面分别代表了情境主义的“根隐喻”和“真理标准”。
(一)根隐喻
我们通常称情境主义的“根隐喻”为“情境中的行动”或“历史事件”(Pepper，1942)，即人们经历和理解任何生活事件的常识方式。考虑一下刷牙这一简单事件，首先这一事件由一系列相关特征组成，这些特征共同决定了这一事件：刷牙并不仅仅包括一个牙刷，或仅仅一个人，或仅仅挤牙膏，或仅仅一个房间，或仅仅一个刷牙的动作，或仅仅将刷牙后的泡沫吐到水槽等，它一次包括所有这些特征，并且所有这些特征(或更多)共同来定义和表现这一事件的特征。因此我们对一件事情的常识理解包括对行为或行动，以及行为或行动所处情境(在该情境中，行动的很多特征混合在一起，既有不同特征的交织，亦有特征与情境的交融)的评价(Gifford&Hayes，1999)。我们对一个事件的常识理解也包括对该事件目的、意义及功能的理解，并且所有这些都依赖于过去事件或目前事件的历史情境。所有这些过去的事件或生活经历或更多都有助于你对为什么和如何刷牙的常识理解。这也就是为什么情境主义中的情境既指行动现在的情境，亦指其历史情境。似乎Pepper对“情境”这一术语的使用是建立在杜威对情境(行为意义与功能的历史适切性)定义的基础上(Morris，1997)。
情境主义者在分析所有现象时都将其看作是情境中的行动，只有在达到一些实用目的时，他们才将行动与情境分为不同的部分。因此，当一个情境主义者在建构理论或将世界分解为不同部分时，只是为了帮助达到一些特定目的，并不是为了揭示组织和世界的真实结构，这种分解是功利性的，而不是基本的。
(二)真理标准
基于情境主义根隐喻的“分析”必须包括对活动或现象的描述及现在和历史的情境，因此通过调查产生这种活动或现象的情境，对这样的“分析”进行评价并不奇怪。在一些特定情况下，情境主义者通过“分析”的目的或功能来决定“分析”的有效性或是否是一个真理。如果“分析”包括情境中的足够特征，并能够成功达到“分析”预定的目的，那么这个“分析”就被认为是一个真理。真理的定义揭示了情境主义源于实用主义哲学，一个被众多人士深深影响的哲学传统。尽管实用主义和情境主义在绝对的、基本的真理和关于世界的假设方面相同，但它们二者并不是完全一致的。对一个情境主义者来说，其思想的正确与否通常通过人类的经历来验证，即思想的意义通常必然地通过实践效果来决定，并且是否是真理要通过这些结果正确反映行动的程度来决定。
(三)分析目标
在情境主义中，“分析通常直接或间接与使用相关，只是为了分析而分析是毫无意义的”(Pepper，1942)。只为分析而进行的分析不仅不为情境主义者所青睐，而且在某种意义上情境主义者也不会这么做。因为情境主义的分析工具“根隐喻”和“真理标准”都同分析目的交织在一起，并且如果没有清晰特定的分析目标，两者中的任何一个都不可能有效地达到。在没有明确目标的分析中，“成功的工作”的实用真理标准是毫无意义的，因为成功只能通过一些和目标相关的成就来衡量(Deway，1916/1953)。在情境主义中，“真理和实践的关系使得真理只是暂时的成为实践目的的真理”(Reese，1993)。
同样地，如果分析没有清晰的目标，“情境中的行动”的根隐喻也是毫无意义的，因为将行动无限宽阔的历史与环境情境进行限制的基础将不存在(Gifford&Hayes，1999)。没有清晰的分析目标，情境主义者就需要永恒地分析行动层出不穷的情境，并且不知道为保证结果的真理性和有用性，这些分析是否足够完整和足够好；没有清晰的目标，情境主义者就很难建构和分享他们自己的知识(Hayes，1993)。
(四)情境主义的多样性
对情境主义来说，分析目标是非常重要的，因为通过这些分析目标，可以将情境主义的不同流派区别开(Hayes，1993)。情境主义者能够并且的确采用了不同的分析目标，这极大影响了他们所崇尚的知识与所进行的分析类型，甚至他们分析同一主题事件时，所用的目标和方法也是迥然不同的。
根据不同的分析目标，情境主义理论可以分为两类：(1)描述情境主义；(2)功能情境主义(Hayes，1993；见表1)。描述 情境主义者试图通过对活动参与者和特征的个人化与美学评价来理解整个活动的复杂性和丰富性(Rosnow& Georgoudi，1986)。这种方法说明了其与情境主义的“根隐喻”密切相关，并且能够与历史事件相比。在这种方法中，为了试图理解整个事件，描述建构主义者要建构故事的过去；同时被他们所建构的知识是个人化的、暂时的、特定的和受时空限制的(Morris，1993)。作为一个历史叙述，它的知识反映了特定时空下，个体对特定事件的深度理解。
二、描述情境主义与建构主义
理解建构主义者理论的情境实质，可以帮助我们解释教育中对建构主义的一些误解和费解。在采用不同的方式定义知识和建构知识时，建构主义者事实上采用了不同的分析目标和内容范围。尽管不同流派的情境建构主义者之间有很大差异，但在IDT中，他们却拥有相同点，即他们都是描述情境主义者，他们对质的研究方法论的偏爱和依赖就是很好的证明。Savenye和Robinson(2004)指出。质的研究是以“人类建构自己的世界”这一概念为基础的，并且典型地包括“人类行为和观点的高度详尽、丰富的描述”。质的研究包括人种志、案例研究、调查、访谈、历史与文献分析等(Denzin&Lincoln，1998)，所有这些方法都与历史描述极为相似，这说明这种类型的知识是描述情境主义者所追求和建构的。
作为描述情境主义的不同形式，建构主义者的理论既通过坚持情境主义的根隐喻获得了自身发展的力量，同时也沿袭了描述情境主义自身固有的弱点(Gifford&Hayes，1999；Hayes，1993)。描述情境主义的分析目标在一定程度上并没有被很好地定义，因此在决定什么时候这些已定目标已达成时就尤为困难，众多描述情境主义者对这一问题也极为认同(LeCompte，Millroy&Preissle，1992)。此外，对特定事件及其情境个人的、历史的评价可能不会产生任何实用的知识或有用的理论与方法(Hayes，1993)，这也是教育领域的建构主义者在努力发展经过实验验证的理论之实用形式时所面临的最苦恼的问题(cobb，1999；Driscoll，2000)。通过情境建构主义对自己主要目的的描述，我们发现它并不是关于教学的处方性理论，而是学习和知识的描述性理论。对于建构主义目的与教学设计实践二者之间存在鸿沟这一问题，IDT领域的建构主义者已有充分地认识(Jonassen，1994)。
三、功能情境主义与行为分析
在功能情境主义和行为分析中，行为和情境都被宽泛地界定。同大部分心理学家不同。行为分析家在对行为进行定义时使用非常不平常的方法，他们认为行为既包括外显活动(像散步、微笑)，亦包括内隐活动(像思考和感觉)，同时他们也考虑任何心理活动的行为。该定义包括人们所做的任何事情，不管其他人是否观察到(Biglan，1995)，因此即使像思想、认知、态度、感觉等这些私人活动，行为分析家也都将其看作行为，并将其纳入自己的兴趣范围内。将行为分析的目标看作是对心理活动或心理现象的预测和影响，似乎可以使我们更清晰地理解行为分析。根据情境主义的根隐喻，功能情境主义者发现一个心理活动涉及的所有情境并没有被预先确定或有绝对的界限；并且根据功能情境主义的真理标准，只有感兴趣活动的情境特征对活动才是有意义的，也才是行为分析中必须分析的。
我们将研究心理活动的行为分析方法描述为自然选择论者。本质上，“行为分析家认为行为形成的方式与物种进化的方式相同”(Baum，1994)。的确，行为分析将人类行为看作是如下行为的综合物：(1)负责物种自然选择的应变生存，(2)负责个体已习得行为的后效强化，(3)由发展的社会环境所维持的特定关系(即文化)(Skinner，1987)。情境主义和选择学说是关系极为密切的两个概念，因为选择学说是情境哲学固有的因果模式，它包括对历史情境作用及当前环境中，形成兴趣现象形式和功能后果的强调——该强调清晰地反映了情境主义的根隐喻和真理标准。
(一)分析目标的含义
心理和教育领域的大部分研究都是以描述假设及中介认知机制如何决定明显行为之模式的发展为基础的(Biglan & Hayes，1996)。这些模式一般以行为活动的如下因素，像个体的认知模式、信息处理机制、思维活动、学习风格、态度、期望、知识建构、情感、思想以及感觉等为特征。尽管这些模式能够成为心理活动精确的预测器，但对如何影响或改变心理活动却无能为力。在不考虑环境和历史因素的情境下，当说明一种心理活动引起另一种心理活动或用一种心理活动解释另一种心理活动时，我们几乎不能得到任何关于如何改变和影响其中任何一种心理活动的信息。为改变或影响心理活动或一个人的行为，心理学家和教育家就必须寻找环境中可操作的变量。心理学家或教育家所做的任何能够对个体绩效产生影响的事件，像教学模式的使用、电子绩效系统的实施等都发生于个体的环境中——他／她行为的情境中(Hayes&Brownstein，1986)。
此外，以认知和心理模式呈现的行为的原因本身就是心理活动，它们也需要解释。例如什么促使态度发生，以及如何改变?行为分析家再一次在环境，或在与他，她环境交互的个体生活历史中来寻找这些问题的答案。认知和其他内部活动被解释为是个体学习经历所必须的，而不是把它们假想成是导致和控制可观察行为的内隐过程。
确定预测和影响行为变量最有效的方法是控制实验：利用系统方式控制行为情境中的活动，就可以对行为产生的影响结果进行观察(Biglan，1995；Hayes，1993)。这一取向可以使研究者分离出心理活动情景中的特征，进而改变心里活动，而纯粹的描述或相关研究一般不能产生这样的知识。在行为分析中，这些程序一般涉及对个体进行长时间(或重复)的精深研究(Baflow&Helen，1984；Sidman，1960)。尽管功能情境主义者提倡使用实验技术，但他们也鼓励各种不同方法论的综合运用，即使这些方法论所崇尚的价值通常通过与实用目标相反的目标进行衡量(Biglan&Hayes，1996)。质的研究方法在功能情境主义中也有使用，但在检验环境变量对行为的影响或检验原理的一般效用方面没有实验程序有效。
(二)情境科学
尽管情境主义者认为每一个情境中的行动、个体和心理活动都是独特的，但他们却相信在不同案例中可以成功使用同一特定的分析类型。不同案例的分析可以使用相同的术语和口头描述“并不是因为这些案例相同，而是因为同样的分析适合于它们”(Biglan&Hayes，1996)。事实上，极端或怀疑相对主义对以情境主义为基础的科学哲学来说是有问题的，因为它在如何评价知识宣言，如何确定进步达到的程度方面是含糊不清的(Gifford&Hayes，1999)。基于以下两个原因， 功能情境主义在很大程度上被从相对主义的泥沼中解救出来：首先，尽管情境主义者的确认为真理是有条件的、暂时的和相对的，但这并不意味着所有的分析或知识宣言是同等有效和有价值的。第二，科学是一项有目的的社会进程，因此对知识宣言的评价就依赖于拥有共同分析目标的特定科学共同体：知识宣言需要得到这一共同体的实验验证。用学术共同体共享的目标作为评价分析的标准，使得情境主义能够避免“使得真理是相对的，并且使所有哲学定论成为简单的个人喜好”的风险(Diggins，1994)——像实用主义者和现代描述情境主义者观点固有的风险那样。
(三)是情境主义还是客观主义
对于IDT领域的大部分建构主义者来说，这种现代行为心理学的情境主义观点可能是异质的，因为他们认为行为理论是客观主义的基础(Bednar等，1995；Duffy&Jonassen，1991；Jonassen，1991)——一个源于机体主义而不是情境主义的观点。为了理解这一差别，意识到行为主义有很多流派是非常重要的：一些行为主义流派以实证主义、客观主义和机体主义为基础，而另一些却并不以此为基础(Chiesa，1994；Smith，1986)。以Skinner理论为基础的行为分析，在这一方面尤其不清晰，因为其从产生到现在，既包括情境主义的成分又包括机体主义的成分(Hayes等，1988)，这可能主要由于Skinner观点的不断发展以及其著作中一些哲学观点存在矛盾(Gifford&Hayes，1999；Hayes等，1988；Moxley，1999，2001)。
四、功能情境主义作为IDT的基础
IDT被定义为这样一个领域：分析学习和绩效问题、设计、开发、实施、评价和管理教学、非教学的过程和资源，进而提高各种不同环境中的学习和绩效(Reiser，2002)。简而言之，教学设计者和技术家试图通过特定方法来预测和影响特定情境中的心理活动。
考虑到行为理论在教学系统设计和人类绩效技术发展中的重要作用(Binder，1995；Burton，Moore&Magliaro，2004；Reiser，2002；Rosenberg，Cosearelli&Hutchison，1999)，功能情境主义作为IDT基础的优势可以通过之前讨论的三个概念进行总结：(1)精确度，(2)范围，(3)一致性。在功能情境主义和行为分析中，实质上，只有相对极少的核心原则和概念能解释所有的心理现象，并且这些原则和概念通过坚固的、一致的哲学基础链接在一起。
(一)教学研究的本质
从功能情境主义视角所做的教学研究同上面论述的行为研究具有相同的特征：强调绩效与环境事件之间的功能关系。钟爱实验方法。这意味着单纯的认知理论建构和认知研究不会被重视，定性研究方法及相关研究方法的使用会受到限制。只有强调目前和历史情境的绩效分析，对教学实践才有直接作用，因为教育家只能改变学生环境中的活动。通过对这样分析的偏爱，我们应该能够更有效地建构对教学有积极影响的知识和原理。尽管相关研究和定性研究方法可能很少得到关注，但它们仍旧非常有价值，因为它们提供了改变哪些情境变量来达到我们使用目的的线索。在所有情况下，教学研究和实践应该以细致、频繁的绩效评价以及其他相关的结果数据为特征(Bushell&Baer，1994；Greer&Keohane，2004)。
(二)教学目标
功能情境主义者也主张重新强调学习目标和评价教育者试图通过创建学习环境来达到的绩效。而一些建构主义者对“给学习者强加处方事实”的清晰教学目标的使用感到困惑(Jonassen，1991)。之所以清楚详细地说明学习目标，是因为实用真理的本质同详细目标的达成密切相关。当教学目标没有被清晰地陈述，或含糊不清时，它几乎毫无意义，而且也不能够被测量。因而任何流派的情境主义者都不能评价他们的教学效果。如果情境主义者不能预先详细说明他们所希望看到的因教学而产生的实证结果，他们就不能建构关于教学的知识，并且这一实际过程也要求对学习者的相关绩效进行评价，并与目标进行比较。
(三)带有目的的技术
IDT的文献不停地以研究报告、案例研究、分析和描述的形式来说明一些类型的技术如何能够或已经被整合进学习环境中。然而，在很多情况下，这些手段(像一种特定工具的使用)似乎并不适合这些目标(改进学习和提高绩效)。越来越少看到有实证研究来说明如何使用技术才能真正影响学习。这种对媒体发展的过分关注预示着会从知性上毁掉该领域，因为教学技术家离学习科学领域任何类型的基础越来越远。他们有可能成为没有哲学或科学指导、评价、辨别和推进他们工作的单纯的技术家。而功能情境主义可能给他们提供了一门拥有坚实哲学基础和坚定承诺的务实科学，该科学需要帮助他们摆脱这种厄运，以及将他们的关注点维持在发展经过实验验证过的、提高个人和组织绩效的策略上。
(四)探究基于证据的教育方法
1 教学的个性化系统(PSI)
PSI(Keller，1968)是一种以学生为中心的掌握学习的方法，该方法作为对占统治地位的以授课为基础的教学方法的替代，于20世纪60年代产生，它的关键特征被描述为模块化掌握、步调灵活、课程内容弹性化、及时反馈及同伴指导(Fox，2004a)。PSI问世不久，就迅速成为世界关注与研究的焦点，并且在教授各种学科的多种环境中，都得到了广泛使用(Sherman，Ruskin&Semb，1982)。据估计，关于PSI的研究已经有2000多个(Sherman，1992)，通过对相关文献进行元研究发现，在学生对课程内容的掌握和保持方面，PSI一直优于传统的、以授课为基础的教学(Kulik，Kulik&Bangert-Drowns，1990；Kulik，Kulik&Cohen，1979；Taveggia，1976)。在课程开发中，PSI是一个可供效仿的模型，尤其是对远距离教育课程的开发者来说，更具有吸引力。目前，有很多案例是关于PSI在远程教育情境中如何有效实施的，而且现代信息技术的使用对其在远程和面对面课程中应用等起到了非常大的促进作用(Fox，2004a；Koen，2002；Pear＆Martin，2004；Price，1999)。
2 直接教学法(DI)
直接教学法DI(Becker&Carnine，1980；Engelmann&Carnine，1991；Kinder&Carnine，1991)具有如下特征：高度序列化的教学、清晰简明的方向、教师指导、激发学生参与，为实践、掌握新知识和技能而进行评估等(Hummel，Venn，&Gunter，2004)。它是一个由重量级研究支持的方法(SIocum，2004)，该方 法在“Follow Through project”(Engelmann，Becker,Carnine&Gersten，1988)项目中，被证明优于其他教育模式。Johnson和Street(2004)认为“建构主义者或者明确、或者暗示他们在实践所有学习者都同样受益于探索的假设”这一事实，假设DI在帮助学习者习得评价、判断技能等方面是一个强势的方法，得到了很多教学设计家和技术家的关注。DI方法是否适用于其他环境(像教学软件开发)或调查哪种教室技术在传递手写DI内容时更适合等，都是非常有意义的研究领域。
3 精准教学法(PT)与行为流畅性
对学习的测量，我们尤其关注反应的精确性，当然我们也可能需要其他的测量维度。PT(精准教学法)是通过反应速度来评估学习的、一种非常著名的教学策略，(Lindsley，1996)，其目的是增加学术技能的精确性和速度。PT的教师认为过度强调精确性限制了对学习的评价，因为没有其他测量措施也能够反应精确性达到了100％。此外，反应速度是一个真正的专家或熟练表演的关键特征：例如，一个专家阅读者每分钟比新手阅读者多浏览很多单词。行为流畅性是用于描述精确性和速度结合体的一个术语，它是专家或胜任表现的特征(Binder，1988，1990，1996)。
PT由一套必不可少的测量流畅性的措施和达到流畅性的程序及工具组成，并且这些程序和工具并不同特定的课程、学科、学生类型和年级相关(Merbitz，Vieitez，Merbitz&Pennypacker，2004)。它依赖于“标准相关图”(Standard Celeration Chaa)(通过横纵坐标上成对出现的数来确定的图)，该图能以标准的形式记录和展示学生的绩效，同时该图也是测量和展示学习变化的一种非常有创意的方法，并且在做出以数据为基础的决定中，是一种非常重要的工具。流畅性建构技术的使用，如通过PT或通过PT与其他教育策略的融合，已经对儿童和成年人产生了明显的教育效果(Beek& Clement，1991；Binder&Bloom，1989；Binder&Sweeney，2002；Johnson&Layng，1992，1994；McDade&Goggans，1993)。行为流畅给教学设计者提供了一种更加宽泛、更加真实的掌握概念的思想，因为内容掌握的测量如果不包括反应速度，可能不那么可靠、有效地反应熟练的表现。
4 行为分析在学校中的综合应用(CABAS)
那些对教育发生的宏观环境进行研究并试图影响宏观环境的学者、研究者和实践者将发现CABAS(Greer，2002)是非常有吸引力的。CABAS是一个管理所有个体绩效和所有学校影响因素(作为一个整体的学生、教师、父母、管理者、教师的导师、大学培养计划、组织等)绩效的系统方法(Greer& Keohane，2004)，它依赖于“学习单元”的建构。学习单元作为一个学习的标准测度器，既包括对教师测量的措施，亦包括对学生测度的措施，本质上说，它代表了有效教学的交互性、情境适切性的本质(Greer，2002)。CABAS既包括以经验为基础的教学方法成分，亦包括使培训教师成为教学“战略工程师”或“战略科学家”的复杂、宽泛课程(Greer，2002)。
(五)一种语言和认知的实用方法
在心理学和教育中，语言和认知可能是最重要的研究主题(Hayes，Blackledge&Barnes-Holmes，2001)，因此，认知理论在最近十年对IDT产生如此重要的影响似乎并不奇怪。在最近一些年，一种富有前景的研究语言和认知的新行为方法——关系框架理论(RFT；Hayes，Barnes-Holmes，&Roche，2001)，给我们提供了一种更加有效的方法。
RFT很明确的以功能情境主义、行为分析原则及多年关于源性刺激关系的研究为基础。Hayes，D.Barnes-Holmes等(2001)对该理论已经进行了全面介绍，并且也有一个在线的补充介绍(Fox，2004b)。在某些方面，RFF与语义关系理论的内涵相似，但在RFT中，语义和相关关系并不是作为假设的观念结构。相反，这些关系被看作是在控制情境下，相关反应的学习模式。在强调经验、情境的作用时，关系框架理论正在探索关于发展预测和影响复杂人类行为实用知识的新途径。并且，RFF的这种情境方法为口头知识结构和认知结构提供了一种功能说明，进而在传统上完全不相干的认知和行为科学传统之间建立了一种非常重要的联系。
RFF对教育和教学设计的潜在贡献非常大。关系框架理论者认为，相关反应中的技能，为与达到教育目的相关的众多认知能力提供了基础(BaFnes-Holmes，Barnes-Holmes&Murphy，2004)，并且对这些拱形相关能力的培养可能带来显著的理论和智力收益(Barnes-Holmes，Barnes-Holmes&Cullinan，2001；Hayes，1994)。除了略述这些针对一般口语和认知过程的程序外，研究者也已经用RFT来解释、分析和研究研究者感兴趣的一些特殊技能，包括逻辑推理、认知性角色取代能力、概念学习与教学以及问题解决等(Fox，2003；Hayes，Barnes-Holmes等，2001；Stewart&Barnes-Holmes，2003)。而且，RFT术语集能用于提供在劣构教学策略(像情境认知、Bloom“教学目标分类”中的全套能力)中更加精确的心理过程分析。本质上，RFT能够给教育领域提供一个讨论复杂人类绩效的一致的、简约的、实用的和技术的方式。
五、结论
建构主义者对教育领域和IDT领域做出了巨大贡献：鼓励教授相关、有意义的技能和知识；强调真实的学习环境和评价；促进学生自我反思和独立等。然而，他们却一直试图通过实验来证明他们的建议和技术确实能提高学习或有助于达到他们的高尚目标，因而，他们面临的很多困难可能同他们试图将拥有不同目的和不同哲学假设的多种建构主义理论相整合的固有矛盾相关。对作为建构主义者理论基础的情境主义世界观的理解，使我们更清楚了建构主义者在我们领域中的困难。通过将描述和理解作为他们自己的主要目的，建构主义者将自己定位于教育活动的完美历史学家，他们的方法和分析允许对个体学习经历的丰富复杂性以及学习经历发生的情境进行个性化评价。
在行为分析中，功能情境主义提供了一种行为的自然科学，这种科学产生了大量如何预测和改变行为活动的实用知识。精确的语言、实验方法、实证的知识基础及行为分析的测量技术给那些关注设计有效教学、提高个体和组织绩效或单纯帮助他人学习的研究者和实践者提供了很多启发。但是，在教育中，教育者不能把情境主义作为建构主义的替代者或竞争者；相反，教育者应该充分汲取情境主义所贡献的科学知识和建构主义所贡献的历史知识，因为情境主义和建构主义的相对价值依赖于特定的目的和情境(Morris，1993)。为创设有效、高效和相关的学习环境，功能情境主义清晰地说明，即使在后现代主义，教学的艺术也能够真正的、以学习的科学为基础。
本文责编 陶侃
[关键词]行为分析；建构主义；情境主义；功能情境主义；世界观
[中图分类号]G434 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2009)02-0038-05
建构主义作为一种占支配地位的强势理论对教学设计与技术(IDT)领域产生了极大影响，将知识看作是自我建构产生的，而不是习得的(Mautner，1996)，建构主义者已经使IDT领域更谨慎的研究其哲学和认识论假设。一些学者认为建构主义它颠覆而不是增加了我们目前对学习的理解(Bednar，Cunningham，Duffy&Perry，1995)；与此同时，其他学者也力促我们要考虑转向一种新的哲学范式——建构主义(Jonassen，1991)。
在教育领域，尽管我们对建构主义思潮倾注了极大热情，但也并非毫无问题。在诸多教育文献中，对于建构主义有众多不同的反对声音，并且关于建构主义的困惑与争论也是层出不穷(Phi[1ips，2000)。建构主义最大的问题可能是其理论与猜想远远超过其实证结果，尤其是在一个实证主义占统治地位的领域，这个问题就尤为凸显(Driscoll，2000)。尽管由建构主义者引起的问题与争论的确让我们提高了对重要哲学观点的意识，但我们似乎并没有找到适合我们领域的一个清楚的哲学观点。解决该问题的一个非常吸引人的方法可能是功能情境主义，一个源于行为心理学的哲学观点。对教育、教学设计和技术来说，功能情境主义似乎是一个非常有前景的理论，因为它与建构主义理论有着相同的世界观，但在建构学习和教学的实证科学方面，它却能提供更加一致的哲学基础。
一、情境主义
作为一种世界观，情境主义认为任何事情都是不断变化的，其变化与其现在和过去的情境息息相关，并且该世界观还采用了一种接近真理和意义的非常激进的功能方法，这两个方面分别代表了情境主义的“根隐喻”和“真理标准”。
(一)根隐喻
我们通常称情境主义的“根隐喻”为“情境中的行动”或“历史事件”(Pepper，1942)，即人们经历和理解任何生活事件的常识方式。考虑一下刷牙这一简单事件，首先这一事件由一系列相关特征组成，这些特征共同决定了这一事件：刷牙并不仅仅包括一个牙刷，或仅仅一个人，或仅仅挤牙膏，或仅仅一个房间，或仅仅一个刷牙的动作，或仅仅将刷牙后的泡沫吐到水槽等，它一次包括所有这些特征，并且所有这些特征(或更多)共同来定义和表现这一事件的特征。因此我们对一件事情的常识理解包括对行为或行动，以及行为或行动所处情境(在该情境中，行动的很多特征混合在一起，既有不同特征的交织，亦有特征与情境的交融)的评价(Gifford&Hayes，1999)。我们对一个事件的常识理解也包括对该事件目的、意义及功能的理解，并且所有这些都依赖于过去事件或目前事件的历史情境。所有这些过去的事件或生活经历或更多都有助于你对为什么和如何刷牙的常识理解。这也就是为什么情境主义中的情境既指行动现在的情境，亦指其历史情境。似乎Pepper对“情境”这一术语的使用是建立在杜威对情境(行为意义与功能的历史适切性)定义的基础上(Morris，1997)。
情境主义者在分析所有现象时都将其看作是情境中的行动，只有在达到一些实用目的时，他们才将行动与情境分为不同的部分。因此，当一个情境主义者在建构理论或将世界分解为不同部分时，只是为了帮助达到一些特定目的，并不是为了揭示组织和世界的真实结构，这种分解是功利性的，而不是基本的。
(二)真理标准
基于情境主义根隐喻的“分析”必须包括对活动或现象的描述及现在和历史的情境，因此通过调查产生这种活动或现象的情境，对这样的“分析”进行评价并不奇怪。在一些特定情况下，情境主义者通过“分析”的目的或功能来决定“分析”的有效性或是否是一个真理。如果“分析”包括情境中的足够特征，并能够成功达到“分析”预定的目的，那么这个“分析”就被认为是一个真理。真理的定义揭示了情境主义源于实用主义哲学，一个被众多人士深深影响的哲学传统。尽管实用主义和情境主义在绝对的、基本的真理和关于世界的假设方面相同，但它们二者并不是完全一致的。对一个情境主义者来说，其思想的正确与否通常通过人类的经历来验证，即思想的意义通常必然地通过实践效果来决定，并且是否是真理要通过这些结果正确反映行动的程度来决定。
(三)分析目标
在情境主义中，“分析通常直接或间接与使用相关，只是为了分析而分析是毫无意义的”(Pepper，1942)。只为分析而进行的分析不仅不为情境主义者所青睐，而且在某种意义上情境主义者也不会这么做。因为情境主义的分析工具“根隐喻”和“真理标准”都同分析目的交织在一起，并且如果没有清晰特定的分析目标，两者中的任何一个都不可能有效地达到。在没有明确目标的分析中，“成功的工作”的实用真理标准是毫无意义的，因为成功只能通过一些和目标相关的成就来衡量(Deway，1916/1953)。在情境主义中，“真理和实践的关系使得真理只是暂时的成为实践目的的真理”(Reese，1993)。
同样地，如果分析没有清晰的目标，“情境中的行动”的根隐喻也是毫无意义的，因为将行动无限宽阔的历史与环境情境进行限制的基础将不存在(Gifford&Hayes，1999)。没有清晰的分析目标，情境主义者就需要永恒地分析行动层出不穷的情境，并且不知道为保证结果的真理性和有用性，这些分析是否足够完整和足够好；没有清晰的目标，情境主义者就很难建构和分享他们自己的知识(Hayes，1993)。
(四)情境主义的多样性
对情境主义来说，分析目标是非常重要的，因为通过这些分析目标，可以将情境主义的不同流派区别开(Hayes，1993)。情境主义者能够并且的确采用了不同的分析目标，这极大影响了他们所崇尚的知识与所进行的分析类型，甚至他们分析同一主题事件时，所用的目标和方法也是迥然不同的。
根据不同的分析目标，情境主义理论可以分为两类：(1)描述情境主义；(2)功能情境主义(Hayes，1993；见表1)。描述 情境主义者试图通过对活动参与者和特征的个人化与美学评价来理解整个活动的复杂性和丰富性(Rosnow& Georgoudi，1986)。这种方法说明了其与情境主义的“根隐喻”密切相关，并且能够与历史事件相比。在这种方法中，为了试图理解整个事件，描述建构主义者要建构故事的过去；同时被他们所建构的知识是个人化的、暂时的、特定的和受时空限制的(Morris，1993)。作为一个历史叙述，它的知识反映了特定时空下，个体对特定事件的深度理解。
二、描述情境主义与建构主义
理解建构主义者理论的情境实质，可以帮助我们解释教育中对建构主义的一些误解和费解。在采用不同的方式定义知识和建构知识时，建构主义者事实上采用了不同的分析目标和内容范围。尽管不同流派的情境建构主义者之间有很大差异，但在IDT中，他们却拥有相同点，即他们都是描述情境主义者，他们对质的研究方法论的偏爱和依赖就是很好的证明。Savenye和Robinson(2004)指出。质的研究是以“人类建构自己的世界”这一概念为基础的，并且典型地包括“人类行为和观点的高度详尽、丰富的描述”。质的研究包括人种志、案例研究、调查、访谈、历史与文献分析等(Denzin&Lincoln，1998)，所有这些方法都与历史描述极为相似，这说明这种类型的知识是描述情境主义者所追求和建构的。
作为描述情境主义的不同形式，建构主义者的理论既通过坚持情境主义的根隐喻获得了自身发展的力量，同时也沿袭了描述情境主义自身固有的弱点(Gifford&Hayes，1999；Hayes，1993)。描述情境主义的分析目标在一定程度上并没有被很好地定义，因此在决定什么时候这些已定目标已达成时就尤为困难，众多描述情境主义者对这一问题也极为认同(LeCompte，Millroy&Preissle，1992)。此外，对特定事件及其情境个人的、历史的评价可能不会产生任何实用的知识或有用的理论与方法(Hayes，1993)，这也是教育领域的建构主义者在努力发展经过实验验证的理论之实用形式时所面临的最苦恼的问题(cobb，1999；Driscoll，2000)。通过情境建构主义对自己主要目的的描述，我们发现它并不是关于教学的处方性理论，而是学习和知识的描述性理论。对于建构主义目的与教学设计实践二者之间存在鸿沟这一问题，IDT领域的建构主义者已有充分地认识(Jonassen，1994)。
三、功能情境主义与行为分析
在功能情境主义和行为分析中，行为和情境都被宽泛地界定。同大部分心理学家不同。行为分析家在对行为进行定义时使用非常不平常的方法，他们认为行为既包括外显活动(像散步、微笑)，亦包括内隐活动(像思考和感觉)，同时他们也考虑任何心理活动的行为。该定义包括人们所做的任何事情，不管其他人是否观察到(Biglan，1995)，因此即使像思想、认知、态度、感觉等这些私人活动，行为分析家也都将其看作行为，并将其纳入自己的兴趣范围内。将行为分析的目标看作是对心理活动或心理现象的预测和影响，似乎可以使我们更清晰地理解行为分析。根据情境主义的根隐喻，功能情境主义者发现一个心理活动涉及的所有情境并没有被预先确定或有绝对的界限；并且根据功能情境主义的真理标准，只有感兴趣活动的情境特征对活动才是有意义的，也才是行为分析中必须分析的。
我们将研究心理活动的行为分析方法描述为自然选择论者。本质上，“行为分析家认为行为形成的方式与物种进化的方式相同”(Baum，1994)。的确，行为分析将人类行为看作是如下行为的综合物：(1)负责物种自然选择的应变生存，(2)负责个体已习得行为的后效强化，(3)由发展的社会环境所维持的特定关系(即文化)(Skinner，1987)。情境主义和选择学说是关系极为密切的两个概念，因为选择学说是情境哲学固有的因果模式，它包括对历史情境作用及当前环境中，形成兴趣现象形式和功能后果的强调——该强调清晰地反映了情境主义的根隐喻和真理标准。
(一)分析目标的含义
心理和教育领域的大部分研究都是以描述假设及中介认知机制如何决定明显行为之模式的发展为基础的(Biglan & Hayes，1996)。这些模式一般以行为活动的如下因素，像个体的认知模式、信息处理机制、思维活动、学习风格、态度、期望、知识建构、情感、思想以及感觉等为特征。尽管这些模式能够成为心理活动精确的预测器，但对如何影响或改变心理活动却无能为力。在不考虑环境和历史因素的情境下，当说明一种心理活动引起另一种心理活动或用一种心理活动解释另一种心理活动时，我们几乎不能得到任何关于如何改变和影响其中任何一种心理活动的信息。为改变或影响心理活动或一个人的行为，心理学家和教育家就必须寻找环境中可操作的变量。心理学家或教育家所做的任何能够对个体绩效产生影响的事件，像教学模式的使用、电子绩效系统的实施等都发生于个体的环境中——他／她行为的情境中(Hayes&Brownstein，1986)。
此外，以认知和心理模式呈现的行为的原因本身就是心理活动，它们也需要解释。例如什么促使态度发生，以及如何改变?行为分析家再一次在环境，或在与他，她环境交互的个体生活历史中来寻找这些问题的答案。认知和其他内部活动被解释为是个体学习经历所必须的，而不是把它们假想成是导致和控制可观察行为的内隐过程。
确定预测和影响行为变量最有效的方法是控制实验：利用系统方式控制行为情境中的活动，就可以对行为产生的影响结果进行观察(Biglan，1995；Hayes，1993)。这一取向可以使研究者分离出心理活动情景中的特征，进而改变心里活动，而纯粹的描述或相关研究一般不能产生这样的知识。在行为分析中，这些程序一般涉及对个体进行长时间(或重复)的精深研究(Baflow&Helen，1984；Sidman，1960)。尽管功能情境主义者提倡使用实验技术，但他们也鼓励各种不同方法论的综合运用，即使这些方法论所崇尚的价值通常通过与实用目标相反的目标进行衡量(Biglan&Hayes，1996)。质的研究方法在功能情境主义中也有使用，但在检验环境变量对行为的影响或检验原理的一般效用方面没有实验程序有效。
(二)情境科学
尽管情境主义者认为每一个情境中的行动、个体和心理活动都是独特的，但他们却相信在不同案例中可以成功使用同一特定的分析类型。不同案例的分析可以使用相同的术语和口头描述“并不是因为这些案例相同，而是因为同样的分析适合于它们”(Biglan&Hayes，1996)。事实上，极端或怀疑相对主义对以情境主义为基础的科学哲学来说是有问题的，因为它在如何评价知识宣言，如何确定进步达到的程度方面是含糊不清的(Gifford&Hayes，1999)。基于以下两个原因， 功能情境主义在很大程度上被从相对主义的泥沼中解救出来：首先，尽管情境主义者的确认为真理是有条件的、暂时的和相对的，但这并不意味着所有的分析或知识宣言是同等有效和有价值的。第二，科学是一项有目的的社会进程，因此对知识宣言的评价就依赖于拥有共同分析目标的特定科学共同体：知识宣言需要得到这一共同体的实验验证。用学术共同体共享的目标作为评价分析的标准，使得情境主义能够避免“使得真理是相对的，并且使所有哲学定论成为简单的个人喜好”的风险(Diggins，1994)——像实用主义者和现代描述情境主义者观点固有的风险那样。
(三)是情境主义还是客观主义
对于IDT领域的大部分建构主义者来说，这种现代行为心理学的情境主义观点可能是异质的，因为他们认为行为理论是客观主义的基础(Bednar等，1995；Duffy&Jonassen，1991；Jonassen，1991)——一个源于机体主义而不是情境主义的观点。为了理解这一差别，意识到行为主义有很多流派是非常重要的：一些行为主义流派以实证主义、客观主义和机体主义为基础，而另一些却并不以此为基础(Chiesa，1994；Smith，1986)。以Skinner理论为基础的行为分析，在这一方面尤其不清晰，因为其从产生到现在，既包括情境主义的成分又包括机体主义的成分(Hayes等，1988)，这可能主要由于Skinner观点的不断发展以及其著作中一些哲学观点存在矛盾(Gifford&Hayes，1999；Hayes等，1988；Moxley，1999，2001)。
四、功能情境主义作为IDT的基础
IDT被定义为这样一个领域：分析学习和绩效问题、设计、开发、实施、评价和管理教学、非教学的过程和资源，进而提高各种不同环境中的学习和绩效(Reiser，2002)。简而言之，教学设计者和技术家试图通过特定方法来预测和影响特定情境中的心理活动。
考虑到行为理论在教学系统设计和人类绩效技术发展中的重要作用(Binder，1995；Burton，Moore&Magliaro，2004；Reiser，2002；Rosenberg，Cosearelli&Hutchison，1999)，功能情境主义作为IDT基础的优势可以通过之前讨论的三个概念进行总结：(1)精确度，(2)范围，(3)一致性。在功能情境主义和行为分析中，实质上，只有相对极少的核心原则和概念能解释所有的心理现象，并且这些原则和概念通过坚固的、一致的哲学基础链接在一起。
(一)教学研究的本质
从功能情境主义视角所做的教学研究同上面论述的行为研究具有相同的特征：强调绩效与环境事件之间的功能关系。钟爱实验方法。这意味着单纯的认知理论建构和认知研究不会被重视，定性研究方法及相关研究方法的使用会受到限制。只有强调目前和历史情境的绩效分析，对教学实践才有直接作用，因为教育家只能改变学生环境中的活动。通过对这样分析的偏爱，我们应该能够更有效地建构对教学有积极影响的知识和原理。尽管相关研究和定性研究方法可能很少得到关注，但它们仍旧非常有价值，因为它们提供了改变哪些情境变量来达到我们使用目的的线索。在所有情况下，教学研究和实践应该以细致、频繁的绩效评价以及其他相关的结果数据为特征(Bushell&Baer，1994；Greer&Keohane，2004)。
(二)教学目标
功能情境主义者也主张重新强调学习目标和评价教育者试图通过创建学习环境来达到的绩效。而一些建构主义者对“给学习者强加处方事实”的清晰教学目标的使用感到困惑(Jonassen，1991)。之所以清楚详细地说明学习目标，是因为实用真理的本质同详细目标的达成密切相关。当教学目标没有被清晰地陈述，或含糊不清时，它几乎毫无意义，而且也不能够被测量。因而任何流派的情境主义者都不能评价他们的教学效果。如果情境主义者不能预先详细说明他们所希望看到的因教学而产生的实证结果，他们就不能建构关于教学的知识，并且这一实际过程也要求对学习者的相关绩效进行评价，并与目标进行比较。
(三)带有目的的技术
IDT的文献不停地以研究报告、案例研究、分析和描述的形式来说明一些类型的技术如何能够或已经被整合进学习环境中。然而，在很多情况下，这些手段(像一种特定工具的使用)似乎并不适合这些目标(改进学习和提高绩效)。越来越少看到有实证研究来说明如何使用技术才能真正影响学习。这种对媒体发展的过分关注预示着会从知性上毁掉该领域，因为教学技术家离学习科学领域任何类型的基础越来越远。他们有可能成为没有哲学或科学指导、评价、辨别和推进他们工作的单纯的技术家。而功能情境主义可能给他们提供了一门拥有坚实哲学基础和坚定承诺的务实科学，该科学需要帮助他们摆脱这种厄运，以及将他们的关注点维持在发展经过实验验证过的、提高个人和组织绩效的策略上。
(四)探究基于证据的教育方法
1 教学的个性化系统(PSI)
PSI(Keller，1968)是一种以学生为中心的掌握学习的方法，该方法作为对占统治地位的以授课为基础的教学方法的替代，于20世纪60年代产生，它的关键特征被描述为模块化掌握、步调灵活、课程内容弹性化、及时反馈及同伴指导(Fox，2004a)。PSI问世不久，就迅速成为世界关注与研究的焦点，并且在教授各种学科的多种环境中，都得到了广泛使用(Sherman，Ruskin&Semb，1982)。据估计，关于PSI的研究已经有2000多个(Sherman，1992)，通过对相关文献进行元研究发现，在学生对课程内容的掌握和保持方面，PSI一直优于传统的、以授课为基础的教学(Kulik，Kulik&Bangert-Drowns，1990；Kulik，Kulik&Cohen，1979；Taveggia，1976)。在课程开发中，PSI是一个可供效仿的模型，尤其是对远距离教育课程的开发者来说，更具有吸引力。目前，有很多案例是关于PSI在远程教育情境中如何有效实施的，而且现代信息技术的使用对其在远程和面对面课程中应用等起到了非常大的促进作用(Fox，2004a；Koen，2002；Pear＆Martin，2004；Price，1999)。
2 直接教学法(DI)
直接教学法DI(Becker&Carnine，1980；Engelmann&Carnine，1991；Kinder&Carnine，1991)具有如下特征：高度序列化的教学、清晰简明的方向、教师指导、激发学生参与，为实践、掌握新知识和技能而进行评估等(Hummel，Venn，&Gunter，2004)。它是一个由重量级研究支持的方法(SIocum，2004)，该方 法在“Follow Through project”(Engelmann，Becker,Carnine&Gersten，1988)项目中，被证明优于其他教育模式。Johnson和Street(2004)认为“建构主义者或者明确、或者暗示他们在实践所有学习者都同样受益于探索的假设”这一事实，假设DI在帮助学习者习得评价、判断技能等方面是一个强势的方法，得到了很多教学设计家和技术家的关注。DI方法是否适用于其他环境(像教学软件开发)或调查哪种教室技术在传递手写DI内容时更适合等，都是非常有意义的研究领域。
3 精准教学法(PT)与行为流畅性
对学习的测量，我们尤其关注反应的精确性，当然我们也可能需要其他的测量维度。PT(精准教学法)是通过反应速度来评估学习的、一种非常著名的教学策略，(Lindsley，1996)，其目的是增加学术技能的精确性和速度。PT的教师认为过度强调精确性限制了对学习的评价，因为没有其他测量措施也能够反应精确性达到了100％。此外，反应速度是一个真正的专家或熟练表演的关键特征：例如，一个专家阅读者每分钟比新手阅读者多浏览很多单词。行为流畅性是用于描述精确性和速度结合体的一个术语，它是专家或胜任表现的特征(Binder，1988，1990，1996)。
PT由一套必不可少的测量流畅性的措施和达到流畅性的程序及工具组成，并且这些程序和工具并不同特定的课程、学科、学生类型和年级相关(Merbitz，Vieitez，Merbitz&Pennypacker，2004)。它依赖于“标准相关图”(Standard Celeration Chaa)(通过横纵坐标上成对出现的数来确定的图)，该图能以标准的形式记录和展示学生的绩效，同时该图也是测量和展示学习变化的一种非常有创意的方法，并且在做出以数据为基础的决定中，是一种非常重要的工具。流畅性建构技术的使用，如通过PT或通过PT与其他教育策略的融合，已经对儿童和成年人产生了明显的教育效果(Beek& Clement，1991；Binder&Bloom，1989；Binder&Sweeney，2002；Johnson&Layng，1992，1994；McDade&Goggans，1993)。行为流畅给教学设计者提供了一种更加宽泛、更加真实的掌握概念的思想，因为内容掌握的测量如果不包括反应速度，可能不那么可靠、有效地反应熟练的表现。
4 行为分析在学校中的综合应用(CABAS)
那些对教育发生的宏观环境进行研究并试图影响宏观环境的学者、研究者和实践者将发现CABAS(Greer，2002)是非常有吸引力的。CABAS是一个管理所有个体绩效和所有学校影响因素(作为一个整体的学生、教师、父母、管理者、教师的导师、大学培养计划、组织等)绩效的系统方法(Greer& Keohane，2004)，它依赖于“学习单元”的建构。学习单元作为一个学习的标准测度器，既包括对教师测量的措施，亦包括对学生测度的措施，本质上说，它代表了有效教学的交互性、情境适切性的本质(Greer，2002)。CABAS既包括以经验为基础的教学方法成分，亦包括使培训教师成为教学“战略工程师”或“战略科学家”的复杂、宽泛课程(Greer，2002)。
(五)一种语言和认知的实用方法
在心理学和教育中，语言和认知可能是最重要的研究主题(Hayes，Blackledge&Barnes-Holmes，2001)，因此，认知理论在最近十年对IDT产生如此重要的影响似乎并不奇怪。在最近一些年，一种富有前景的研究语言和认知的新行为方法——关系框架理论(RFT；Hayes，Barnes-Holmes，&Roche，2001)，给我们提供了一种更加有效的方法。
RFT很明确的以功能情境主义、行为分析原则及多年关于源性刺激关系的研究为基础。Hayes，D.Barnes-Holmes等(2001)对该理论已经进行了全面介绍，并且也有一个在线的补充介绍(Fox，2004b)。在某些方面，RFF与语义关系理论的内涵相似，但在RFT中，语义和相关关系并不是作为假设的观念结构。相反，这些关系被看作是在控制情境下，相关反应的学习模式。在强调经验、情境的作用时，关系框架理论正在探索关于发展预测和影响复杂人类行为实用知识的新途径。并且，RFF的这种情境方法为口头知识结构和认知结构提供了一种功能说明，进而在传统上完全不相干的认知和行为科学传统之间建立了一种非常重要的联系。
RFF对教育和教学设计的潜在贡献非常大。关系框架理论者认为，相关反应中的技能，为与达到教育目的相关的众多认知能力提供了基础(BaFnes-Holmes，Barnes-Holmes&Murphy，2004)，并且对这些拱形相关能力的培养可能带来显著的理论和智力收益(Barnes-Holmes，Barnes-Holmes&Cullinan，2001；Hayes，1994)。除了略述这些针对一般口语和认知过程的程序外，研究者也已经用RFT来解释、分析和研究研究者感兴趣的一些特殊技能，包括逻辑推理、认知性角色取代能力、概念学习与教学以及问题解决等(Fox，2003；Hayes，Barnes-Holmes等，2001；Stewart&Barnes-Holmes，2003)。而且，RFT术语集能用于提供在劣构教学策略(像情境认知、Bloom“教学目标分类”中的全套能力)中更加精确的心理过程分析。本质上，RFT能够给教育领域提供一个讨论复杂人类绩效的一致的、简约的、实用的和技术的方式。
五、结论
建构主义者对教育领域和IDT领域做出了巨大贡献：鼓励教授相关、有意义的技能和知识；强调真实的学习环境和评价；促进学生自我反思和独立等。然而，他们却一直试图通过实验来证明他们的建议和技术确实能提高学习或有助于达到他们的高尚目标，因而，他们面临的很多困难可能同他们试图将拥有不同目的和不同哲学假设的多种建构主义理论相整合的固有矛盾相关。对作为建构主义者理论基础的情境主义世界观的理解，使我们更清楚了建构主义者在我们领域中的困难。通过将描述和理解作为他们自己的主要目的，建构主义者将自己定位于教育活动的完美历史学家，他们的方法和分析允许对个体学习经历的丰富复杂性以及学习经历发生的情境进行个性化评价。
在行为分析中，功能情境主义提供了一种行为的自然科学，这种科学产生了大量如何预测和改变行为活动的实用知识。精确的语言、实验方法、实证的知识基础及行为分析的测量技术给那些关注设计有效教学、提高个体和组织绩效或单纯帮助他人学习的研究者和实践者提供了很多启发。但是，在教育中，教育者不能把情境主义作为建构主义的替代者或竞争者；相反，教育者应该充分汲取情境主义所贡献的科学知识和建构主义所贡献的历史知识，因为情境主义和建构主义的相对价值依赖于特定的目的和情境(Morris，1993)。为创设有效、高效和相关的学习环境，功能情境主义清晰地说明，即使在后现代主义，教学的艺术也能够真正的、以学习的科学为基础。
本文责编 陶侃