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摘 要： 《中国近现代史纲要》课程开设讲授以来的教学实践表明，其作为“05”高校“两课”中间桥梁和社会历史背景的地位作用、不是政治的历史而是历史的政治的性质定位、课时内容设置的“巨大张力”及与其他政治课程之间内容的重复重置都是有迹可循的课程特征，由此呈现的教学特色必然是突出线索阶段教学、着眼历史国情的教育。
关键词： 《中国近现代史纲要》 实践理性 课程特征 教学特色
自高校“两课”设置调整的“05方案”全面实施以来，《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）课程作为这一方案的重要组成部分和最新最具特色的课程陆续展开教学业已几个轮次。作为一门年轻的思想政治理论课，如果说当初其课程特征与教学特色确实有待一线授课教师在进一步积累丰富的教学实践经验基础上逐步生成，那么到目前为止展开的教学实践已经足够探索出有迹可循的特征和特色。而我在这里提出的有关纲要课程教学的课程特征与教学特色其实正是植根于对本门课程教学深入展开的经验总结和理性把握，即所谓的“实践理性”思考。
一、关于《中国近现代史纲要》课程的特征
第一，本课程在“05”高校“两课”中发挥着中间桥梁和社会历史背景的独特地位与作用。本课程的设置目的和主旨是引导学生深刻领悟和准确把握所谓的两个明确和三个选择，而这只有在围绕基本线索（近现代革命和社会历史运动的变迁、两大历史任务的不断解决、走向近现代化的历史变迁及党领导人民跨世纪的创新实践等）的教学中立足中国近现代史的大的发展阶段的展开讲解才能得以体现并最终落实[1]。本门课程绝非突兀地孤立于四门思想政治理论课程之间，实则与其有紧密的内在逻辑，进而形成课程系列设置与教学基本思路。“思品”课程涉及学生个人道德修养的提高和自我人格完善的个人层面[2]，“原理”则主要涉及学生观察思考世界特别是社会革命历史运动的科学原则和思维方法的层面[3]，而“毛中特”则显然聚焦到学生了解掌握党领导人民奋斗的历程和理论的国家治理这一层面[4]，“纲要”课程则是勾连“西马”和“中马”，即展示“西马”何以深化为“中马”的中间桥梁和社会历史背景，他肩负的是推动学生完成民族国家认同的光荣使命。
第二，本课程就根本属性而言不是政治的历史，而是历史的政治，归根结底属于意识形态的政治理论课。虽然同属“05方案”的重要组成部分和相关课程，本课程却有着不同于其他三门政治课程的显著之处，即同时兼有历史和思想政治两门课程的色彩，实际形成作为政治理论课程的本门课程恰恰以历史内容为主的独特景象。由此带来教学过程必须正视、无法绕过前述有关课程性质定位的关键问题。这个作为政治的历史还是作为历史的政治，既是历史教学与思想教育关系的关键问题，又包含两个相互关联层面：讲授教师扮演角色的定位与本门课程根本性质的厘定，其中前者的解决往往来源于对后者的清醒认识和精准把握。本门课程归根结底属于政治理论的意识形态课程，而不是纯粹的历史课程，是作为历史的政治而不是作为政治的历史，因而侧重点不在历史关注细节而在于政治要求的线索、规律及其整体把握。任课教师不是在讲授作为政治的历史因而是历史教师，而是在讲授作为历史的政治因而是政治教师。正因如此，任课教师及其教学不可能其实也没有必要沉浸在纯粹的历史细节的深耕细作上。
第三，本课程教学任务（内容、结构和知识点）的庞杂众多与教学设计（课时与实践教学）的压缩简略之间存在巨大张力。“纲要”课程涉及的中国近现代史体大思精、问题众杂、头绪繁多，领域广博，其教学任务远非轻描淡写般轻松自如。但是出于“05”方案的整体安排与基本思路的相应考虑，再加上各个高校开设讲授面临的各种实际原因，本课程所给课时少之又少，由此造成任务与设计之间与生俱来的结构性矛盾和冲突。课程本身涉及的教学实践环节在设计和开设中基本被简略，留给这门课程教学讲授可以发挥的空间和舞台因此进一步受到严重压缩。在这种情况下总结教学特色，只有从课堂教学本身打转思量了，就是在不断深化教学中围绕教学规律总结教学特色。
第四，本门课程与受众学生的既有知识和其他课程的相关内容与生俱来地存在重置、至少部分重合的结构性矛盾和冲突。不分文理科的高中生在中学阶段，特别是高中阶段所学历史内容都涉及中国近现代史，甚至在相当长时期内还以这一内容为重点，这在文科生群体中表现尤为明显。因此，本课程明显在涉及内容上与受众学生，特别是经历专门训练的文科生既有知识呈现重置、重复的巨大张力。除此之外，本课程与“毛中特”中的毛泽东思想讲解不能回避的历史背景、内容与知识出现部分重合的巨大张力。现在问题是在一所文科生为主的文科高校开设讲授本门课程，单纯围绕线索阶段展开、突出教学目的和主旨的特色，显然会因受众学生的需求难以满足而不能做到最起码的因材施教。前述本门课程的特征和结构性矛盾和冲突又要求必须围绕线索阶段展开、突出教学目的和主旨。这一悖论唯一的也是可行的破解之道是延伸课堂教学、打破课堂有限时空的限制，进一步开展课堂之外的教学互动。因为要厘清作为政治理论课的“纲要”课与中学历史课、大学本科历史专业“中国近现代历史”课及“毛中特”课之间的区别与联系，促进“纲要”课教学效果的增强，以历史细节论证历史逻辑的方法丰富教学手段，提高学生学习、思考的兴趣，这是我们必须考虑和努力践行的。而这只有靠增强课堂上下、内外的教学互动（或者在课间围绕学生的问题、思考辩难质疑、相互砥砺，或者在课堂外通过电子邮件、电话和校园偶遇展开络绎不绝的讨论和沟通）。当然这就对任课教师提出更高的要求，增强更重的教学工作负担。
二、关于“纲要”课程的教学特色
正是从上述关于“纲要“课程教学规律的精准把握和理性思考出发，其自身特色就有迹可循并富有逻辑地呈现为突出线索阶段教学、着眼历史国情教育。再进一步深究其理，不难看出至少包括两个重要层面，其中围绕线索阶段展开，突出教学目的和主旨是就教学内容、结构和相关安排的具体层面而言的，而增强课上课下互动，着眼历史国情教育则是就教学手段和整体境界的更高层面而言的。具体展开可作如下初步理解： 第一，围绕线索阶段展开，突出教学目的和主旨这一特色设计的教学内容、结构和相关安排是有具体指涉的。这里强调的线索就是为突出中央设计的这门课程两个了解、三个选择的教学目的和主旨，强调在教学中应当着重把握近现代革命和社会历史运动的变迁、两大历史任务的不断解决、走向近现代化的历史变迁及党领导人民跨世纪的创新实践等主要方面和重大问题[5]，简而言之，就是中国近现代史何以成此、何以在斯及何以往赴的基本脉络、基本样态及基本趋势。这里强调的阶段乃是紧扣教材、课程内容和近现代史实际情况的三大历史阶段：110年的近代史，其间包括风云变幻的前80年旧民主主义革命和翻天覆地的后30年新民主主义革命两大具体阶段，中华人民共和国成立以来的60来年的一大阶段。
第二，增强课上课下互动，着眼历史国情教育这一特色则是必不能少、无可或缺的。别的政治课程本身就有教学实践环节，而本课程则从设计伊始就略去此一重要环节，别的政治课程本身就十分充裕宽松，而本课程同样在设计伊始其课时就少得可怜。延伸课堂教学，即增强课堂上下、内外的互动就成了不得不为之的负责任的举动、就成了不得不为之的勇于担纲的特色方式。关于本课程教学诸多方面的相关探讨，都无法回避、必须追求的题中应有之意的鲜明特色，就是必须使一切教学活动和各种努力最终应当着眼历史国情教育，即关于中国近现代史面临的特殊国情、社会历史条件、革命运动独特规律、所处时代的鲜明特征和社会基本性质及其历史变迁，从而达至推动学生形成国情历史意识、完成民族国家认同的应有责任与义务。
《中国近现代史纲要》课程这一“理论理性”在教学实践中的持续深入，必然带来与这一过程伴行而生地“实践理性”，就是本文前述相关的课程特征与教学特色。这门课程应当且必然继续开设讲授着，使其本身的“理论理性”继续带来相应的“实践理性”，从而形成“理论”与“实践”两大理性交互式推进演变的状况。从事本课程一线教学的教师，特别是大量年富力强的青年教师，理所应当地在这一状况中不断努力经由“理论理性”的教学实践而生产推出自己的、类似这里的所谓“实践理性”，做出无愧于时代和人民的光辉业绩。
参考文献：
[1]本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2013.8.
[2]本书编写组.思想品德修养与法律基础[M].北京：高等教育出版社，2013.8.
[3]本书编写组.马克思主义基本原理[M].北京：高等教育出版社，2013.8.
[4]本书编写组.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论[M].北京：高等教育出版社，2014.1.
[5]沙建孙.关于《中国近现代史纲要》教材编写的若干情况[J].高校理论战线，2007.3.
关键词： 《中国近现代史纲要》 实践理性 课程特征 教学特色
自高校“两课”设置调整的“05方案”全面实施以来，《中国近现代史纲要》（以下简称“纲要”）课程作为这一方案的重要组成部分和最新最具特色的课程陆续展开教学业已几个轮次。作为一门年轻的思想政治理论课，如果说当初其课程特征与教学特色确实有待一线授课教师在进一步积累丰富的教学实践经验基础上逐步生成，那么到目前为止展开的教学实践已经足够探索出有迹可循的特征和特色。而我在这里提出的有关纲要课程教学的课程特征与教学特色其实正是植根于对本门课程教学深入展开的经验总结和理性把握，即所谓的“实践理性”思考。
一、关于《中国近现代史纲要》课程的特征
第一，本课程在“05”高校“两课”中发挥着中间桥梁和社会历史背景的独特地位与作用。本课程的设置目的和主旨是引导学生深刻领悟和准确把握所谓的两个明确和三个选择，而这只有在围绕基本线索（近现代革命和社会历史运动的变迁、两大历史任务的不断解决、走向近现代化的历史变迁及党领导人民跨世纪的创新实践等）的教学中立足中国近现代史的大的发展阶段的展开讲解才能得以体现并最终落实[1]。本门课程绝非突兀地孤立于四门思想政治理论课程之间，实则与其有紧密的内在逻辑，进而形成课程系列设置与教学基本思路。“思品”课程涉及学生个人道德修养的提高和自我人格完善的个人层面[2]，“原理”则主要涉及学生观察思考世界特别是社会革命历史运动的科学原则和思维方法的层面[3]，而“毛中特”则显然聚焦到学生了解掌握党领导人民奋斗的历程和理论的国家治理这一层面[4]，“纲要”课程则是勾连“西马”和“中马”，即展示“西马”何以深化为“中马”的中间桥梁和社会历史背景，他肩负的是推动学生完成民族国家认同的光荣使命。
第二，本课程就根本属性而言不是政治的历史，而是历史的政治，归根结底属于意识形态的政治理论课。虽然同属“05方案”的重要组成部分和相关课程，本课程却有着不同于其他三门政治课程的显著之处，即同时兼有历史和思想政治两门课程的色彩，实际形成作为政治理论课程的本门课程恰恰以历史内容为主的独特景象。由此带来教学过程必须正视、无法绕过前述有关课程性质定位的关键问题。这个作为政治的历史还是作为历史的政治，既是历史教学与思想教育关系的关键问题，又包含两个相互关联层面：讲授教师扮演角色的定位与本门课程根本性质的厘定，其中前者的解决往往来源于对后者的清醒认识和精准把握。本门课程归根结底属于政治理论的意识形态课程，而不是纯粹的历史课程，是作为历史的政治而不是作为政治的历史，因而侧重点不在历史关注细节而在于政治要求的线索、规律及其整体把握。任课教师不是在讲授作为政治的历史因而是历史教师，而是在讲授作为历史的政治因而是政治教师。正因如此，任课教师及其教学不可能其实也没有必要沉浸在纯粹的历史细节的深耕细作上。
第三，本课程教学任务（内容、结构和知识点）的庞杂众多与教学设计（课时与实践教学）的压缩简略之间存在巨大张力。“纲要”课程涉及的中国近现代史体大思精、问题众杂、头绪繁多，领域广博，其教学任务远非轻描淡写般轻松自如。但是出于“05”方案的整体安排与基本思路的相应考虑，再加上各个高校开设讲授面临的各种实际原因，本课程所给课时少之又少，由此造成任务与设计之间与生俱来的结构性矛盾和冲突。课程本身涉及的教学实践环节在设计和开设中基本被简略，留给这门课程教学讲授可以发挥的空间和舞台因此进一步受到严重压缩。在这种情况下总结教学特色，只有从课堂教学本身打转思量了，就是在不断深化教学中围绕教学规律总结教学特色。
第四，本门课程与受众学生的既有知识和其他课程的相关内容与生俱来地存在重置、至少部分重合的结构性矛盾和冲突。不分文理科的高中生在中学阶段，特别是高中阶段所学历史内容都涉及中国近现代史，甚至在相当长时期内还以这一内容为重点，这在文科生群体中表现尤为明显。因此，本课程明显在涉及内容上与受众学生，特别是经历专门训练的文科生既有知识呈现重置、重复的巨大张力。除此之外，本课程与“毛中特”中的毛泽东思想讲解不能回避的历史背景、内容与知识出现部分重合的巨大张力。现在问题是在一所文科生为主的文科高校开设讲授本门课程，单纯围绕线索阶段展开、突出教学目的和主旨的特色，显然会因受众学生的需求难以满足而不能做到最起码的因材施教。前述本门课程的特征和结构性矛盾和冲突又要求必须围绕线索阶段展开、突出教学目的和主旨。这一悖论唯一的也是可行的破解之道是延伸课堂教学、打破课堂有限时空的限制，进一步开展课堂之外的教学互动。因为要厘清作为政治理论课的“纲要”课与中学历史课、大学本科历史专业“中国近现代历史”课及“毛中特”课之间的区别与联系，促进“纲要”课教学效果的增强，以历史细节论证历史逻辑的方法丰富教学手段，提高学生学习、思考的兴趣，这是我们必须考虑和努力践行的。而这只有靠增强课堂上下、内外的教学互动（或者在课间围绕学生的问题、思考辩难质疑、相互砥砺，或者在课堂外通过电子邮件、电话和校园偶遇展开络绎不绝的讨论和沟通）。当然这就对任课教师提出更高的要求，增强更重的教学工作负担。
二、关于“纲要”课程的教学特色
正是从上述关于“纲要“课程教学规律的精准把握和理性思考出发，其自身特色就有迹可循并富有逻辑地呈现为突出线索阶段教学、着眼历史国情教育。再进一步深究其理，不难看出至少包括两个重要层面，其中围绕线索阶段展开，突出教学目的和主旨是就教学内容、结构和相关安排的具体层面而言的，而增强课上课下互动，着眼历史国情教育则是就教学手段和整体境界的更高层面而言的。具体展开可作如下初步理解： 第一，围绕线索阶段展开，突出教学目的和主旨这一特色设计的教学内容、结构和相关安排是有具体指涉的。这里强调的线索就是为突出中央设计的这门课程两个了解、三个选择的教学目的和主旨，强调在教学中应当着重把握近现代革命和社会历史运动的变迁、两大历史任务的不断解决、走向近现代化的历史变迁及党领导人民跨世纪的创新实践等主要方面和重大问题[5]，简而言之，就是中国近现代史何以成此、何以在斯及何以往赴的基本脉络、基本样态及基本趋势。这里强调的阶段乃是紧扣教材、课程内容和近现代史实际情况的三大历史阶段：110年的近代史，其间包括风云变幻的前80年旧民主主义革命和翻天覆地的后30年新民主主义革命两大具体阶段，中华人民共和国成立以来的60来年的一大阶段。
第二，增强课上课下互动，着眼历史国情教育这一特色则是必不能少、无可或缺的。别的政治课程本身就有教学实践环节，而本课程则从设计伊始就略去此一重要环节，别的政治课程本身就十分充裕宽松，而本课程同样在设计伊始其课时就少得可怜。延伸课堂教学，即增强课堂上下、内外的互动就成了不得不为之的负责任的举动、就成了不得不为之的勇于担纲的特色方式。关于本课程教学诸多方面的相关探讨，都无法回避、必须追求的题中应有之意的鲜明特色，就是必须使一切教学活动和各种努力最终应当着眼历史国情教育，即关于中国近现代史面临的特殊国情、社会历史条件、革命运动独特规律、所处时代的鲜明特征和社会基本性质及其历史变迁，从而达至推动学生形成国情历史意识、完成民族国家认同的应有责任与义务。
《中国近现代史纲要》课程这一“理论理性”在教学实践中的持续深入，必然带来与这一过程伴行而生地“实践理性”，就是本文前述相关的课程特征与教学特色。这门课程应当且必然继续开设讲授着，使其本身的“理论理性”继续带来相应的“实践理性”，从而形成“理论”与“实践”两大理性交互式推进演变的状况。从事本课程一线教学的教师，特别是大量年富力强的青年教师，理所应当地在这一状况中不断努力经由“理论理性”的教学实践而生产推出自己的、类似这里的所谓“实践理性”，做出无愧于时代和人民的光辉业绩。
参考文献：
[1]本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2013.8.
[2]本书编写组.思想品德修养与法律基础[M].北京：高等教育出版社，2013.8.
[3]本书编写组.马克思主义基本原理[M].北京：高等教育出版社，2013.8.
[4]本书编写组.毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论[M].北京：高等教育出版社，2014.1.
[5]沙建孙.关于《中国近现代史纲要》教材编写的若干情况[J].高校理论战线，2007.3.