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【摘 要】课程改革的深度突破离不开学生的课程参与。在微型游戏项目课程变革中，让学生参与课程决策、实施、评价的全过程，使学生成为课程的主人。每位学生都能自主选择合适的课程，拥有课程的评价权，掌握课程实施的主动权，课程因学生的参与而更显灵性和生命的美丽。
【关键词】课程；微型游戏项目；课程选择；课程改革；课程参与
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2017）07-0066-04
“让学生成为课堂的主人”作为教学改革的核心诉求对当前的课堂教学产生了深远的影响。教育现实告诉我们，即便教师想尽办法让学生站在课堂的正中央，学生也难成为课堂的主人。课堂作为课程实施的载体，学生如果不能成为课程的主人就难以成为课堂的主人，课程改革的深度突破从根本上取决于学生的课程参与程度。
体现意志：让学生参与课程决策
长期以来，教育行政和课程专家主导着课程决策，教师和学生难以参与到课程决策中。随着三级课程体系的确立，更多的一线教师参与到地方课程和校本课程的决策中，决策者将自己的意志通过课程标准、教学大纲、教材等载体固定下来，学生依然与课程决策“绝缘”。这种“绝缘”源自如下的价值判断：学生的年龄、成熟程度、责任感、学识水平如何能担当起课程决策的重任！学生怎么可能有清晰的课程观！
无论是远离课堂教学实践的教育行政人员和课程专家，还是根植一线教学的教师，他们都以成人经验和社会需要作为标准为学生选择课程内容。学生被迫接受这种成人口吻、成人偏好、成人观点、成人方式的课程内容，既无从质疑，也无法抗拒。“课程成人化”是当前课程决策中存在的突出问题，虽然国家和地方不断地修订课程，然而课程离学生总有一段“距离”。这“最后一公里”始终无法有效打通，其根本原因就是课程决策中的角色缺失。课程是为学生服务的，学生是课程的真正受体，如果我们将课程理解为“产品”，学生就是“产品”的购买者和使用者，如果课程无法有效兼顾学生的学习需求，无法有效拨动学生的心弦，学生自然可以拒绝这一“产品”。“产品”从表面上看是“生产厂家”说了算，其实是“顾客”说了算，因为“生产厂家”听“顾客”的。课程决策同样如此，从表面上看，应该是教育行政人员、课程专家和一线教师说了算，但从根本上说应该是学生说了算。这就要求学生直接参与到课程决策中，“课程变革如果不增加学生的直接參与就无法获得成功”。当前学生参与课程决策依然存在一些体制机制障碍，表现在学生本身并没有参与课程决策的意识，原有的课程决策者也没有将学生纳入课程决策的意愿，课程决策还没有形成“听证”制度，在没有学生“授权”的情况下，一些课程专家和一线教师自觉地充当了学生的“代言人”。
让学生参与课程决策，就是要形成课程决策中的协商机制，赋予学生自主理解、诠释并建构课程意义，充分表达自己课程意志的权力。学生不再是课程决策的“边缘人”，在课程决策中自然不再是“边缘性参与”，甚至也不再是“合法的边缘性参与”，而是课程决策的团队成员，是不可忽视的意见方。微型游戏项目课程通过对当前课程的微型化改造和游戏化改编，实现游戏项目化、项目游戏化的课程样式。由于目前并没有成熟的微型游戏项目课程，在微型游戏项目课程决策时，师生以课程协商的方式共同参与课程决策。学生可以充分表达自己的游戏需求，就游戏类型、游戏方式、结果呈现等阐述意见，提出各自的游戏建议。在充分了解学生需求的基础上，教师需要对相应的游戏进行筛选，使游戏不但具有趣味，也要具有“教育味”。经初步筛选，教师团队再结合自己的研发水平选择能够改编、便于实施的游戏进行研发。在游戏研发的过程中，师生再就游戏课程的目标分层、内容嵌套进行协商，不拘泥于单一的游戏样式，也不拘泥于单个的游戏，而是呈现多样化的游戏课程局面，兼顾了不同学生的游戏需求。学生参与课程决策就是要让每位学生都有适合自己的课程，从而实现课程的“私人定制”。
建构秩序：让学生参与课程实施
课程实施就是将课程中所蕴含的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观转化为学生各种素养的过程。课程实施不是一种单向的传输过程，而是一种多向的交互建构过程。学生是课程实施的受体，任何课程变革的成效最终都要通过学生的学习反映出来；学生也是课程实施的主体，“课程实施只有通过学生自身的操作活动与主体参与才是有效的”。在课程实施过程中，学生是否主动参与到课堂活动中直接关乎课程实施的成效，教师应该为学生参与课程实施创造宽松的环境。
学生参与课程实施意味着教师和学生共享课程实施过程，学生不再被动地静候课程实施，而是成为课堂秩序的主动建构者。这种主动建构体现在学生的课程选择上，一是学生具有选择不同层次课程的权利。在课程实施中，应存在不同类型、不同层次、不同难度系数的课程，这就为课程的分类实施奠定了基础。学生可以通过“走班”的方式选择适合各自层次的课程，这种多类别、多层次的课程资源满足了学生多样化的课程选择需求。二是学生具有自主选择课程实施的权利。这种自主选择意味着学生能按照自己的意志选择课程学习目标、学习内容和学习方式，这就改变了通常课程目标相对固定、学习内容相对统一、学习方式严格同步的课程实施常态，每位学生根据自己的兴趣爱好、学习能力选择不同难度的学习任务，组建多样化的学习共同体，开展丰富多样的学习活动，课堂“异”彩纷呈。
让学生参与课程实施，就是要充分保障学生在课程实施中的自主性，改变学生单方面适应课程的现象；就是要提供多样化的课程资源，改变教师课堂唯一“生产者”的地位，把学生的课程选择权真正落到实处；就是要畅通学生参与渠道，合理设计课堂活动，最大程度地调动学生参与课程实施的愿望。微型游戏项目课程在实施的过程中，通过提供多样化的微型游戏项目资源实现了学生的自主选择，这些微型游戏项目资源有的根据学生的建议改编，有的来自于学生的生活小游戏，有的是学生喜闻乐见的网络游戏，学生成为这些游戏资源的重要提供者。教师将这些不同类型的游戏设计成难度系数不同的微型游戏项目，每一个项目都包含特定的知识与技能，于是就在课堂中形成了一个微型游戏项目“菜单”。这些微型游戏项目难度不同，学习目标也不一样，学生以“点菜”的方式选择不同的游戏项目。比如，笔者开发的“室内寻宝”游戏项目就将Windows操作中的相关内容设计成一个闯关游戏，分为难度系数1.0、2.0、3.0三个不同等级，1.0闯过5关即通关，2.0闯过7关即通关，3.0闯过9关即通关，虽然有着不同的难度系数，但其核心知识技能负载相似，学生根据自己的学力选择不同难度系数的游戏，并根据自己的游戏喜好自主地“玩中学”。学生参与课程实施就是让每位学生都能“选我所选、学我所学”，实现学习的率性与自由。 回归本源：让学生参与课程评价
课程评价就是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采取定性和定量的方法，将课程的计划、实施、结果等问题作为价值判断并寻求改进途径的一种活动。课程评价不同于学习效果评价，学习效果评价是在课程教学时，教师通过形成性评价和终结性评价来判断学生学习的效果。对学习效果的评价目前大多采用三方评价的方式展开，即教师评价、小组互评和学生自评，在这种三方评价中，起主导作用的依然是教师评价。学习效果评价固然是对课程实施的一种评价，这种评价虽然也引入了学生的自我评价，但这种自我评价更多的是学生评价自己，是学生的“自省”，学生并没有把视野转向课程，转向课程实施。
学生参与课程评价意味着学生对课程拥有发言权，这种评价不同于通常的“学生评教”，不是学生对教师的评价，不是对教师教学能力和水平的评价，而是学生通过课程学习对课程和课程实施提出自己的看法。一是学生对课程实施的评价，包括教师的教学方式方法、课程实施策略、教学评价方式等，课程实施评价不限于教师的教学反思，也不限于量化的结果检测，尤其要避免课程实施评价陷入“量化评分”的窠臼。学生是课程实施成效的最佳评判者，因为学生是课程实施的受体，对课程实施体验最深、感触最真，因此学生的课程实施评价更多是感性的、质性的。如果将每位学生的课程实施评价汇总起来加以分析，就是最好的“大数据”分析，就能促成课程实施不断优化；二是学生对课程本身的评价，学生虽然没有科学、完整的课程观，但通过课程实施，学生对课程本身会有一个总体的判断。比如，课程的呈现形式是否足够多样，课程的体例是否贴近生活，课程的内容负载是否“有用实用”等等，这些决定了学生对课程的接受程度和喜欢程度。
让学生参与课程评价，就是要实现课程评价权的回归，将学生置于课程评价的中心地位，以学生满意不满意、高兴不高兴作为判断课程的重要标准；就是要确立课程的生本观，即课程是为学生服务的，课程只有尽可能地贴近学生、适应学生、引领学生，让每位学生形成直观的感知，产生深刻的体悟，指导现实的生活，才能实现课程意义的真正表达。微型游戏项目课程评价的一个重要特点就是“学生是课程的共建者”。在微型游戏项目课程教学中，一般在课堂上存在多个微型游戏项目供学生选择学习，教师不限定学生的选择，并且鼓励学生自主创新游戏学习。如果某个微型游戏项目没有学生选择或很少有学生选择就意味着将被淘汰，而在学习过程中学生研发出的新微型游戏项目就自然地成为课程资源，这就使微型游戏项目课程始终处于不断的更新中，这种更新完全取决于学生的评价与选择。微型游戏项目课程评价的另一个重要特点就是隱性评价贯穿课程实施的全过程。可以说，在微型游戏项目课程实施的每一阶段都无形地渗透着评价，游戏选择时的自我评价，游戏开发时的共同体评价，游戏互玩时的同伴评价，游戏展示时的整体评价，这些评价并不是显性的，而是隐性的、基于学生心灵的。“追求评价的无形之境”是微型游戏项目课程实施的评价诉求。
彰显成效：让学生参与课程变革
课程变革既可以泛指课程与教学的一般变化，也可以特指某项具体的变革计划。在经历了多轮轰轰烈烈的课程改革后，人们开始变得越来越理性，出现了不少反思课程改革成效的声音。课程改革不应该成为教育行政、教育专家的“卡拉OK”，同样不能成为学校和教师的“自娱自乐”，课程改革的成效只有通过课堂才能反映出来。课程改革的最终受益者只能是学生，可是为什么学生对轰轰烈烈的课程改革总是无感呢？因为学生没有明显地感觉到课堂的变化，没有从课程改革中增加更多的获得感。“这里的黎明静悄悄”是很多课堂的常态，课程改革的“最后一公里”显得异常漫长。
迈克尔·富兰曾说过，当成人考虑到学生时，他们把学生当成是变革的潜在受益者，很少将学生作为变革过程和学校组织的参与者。让学生参与课程变革，就是要让学生参与到课程变革的决策和方案设计中，就是在课程变革的推进过程中适时获取学生的各项反馈，就是在评价课程改革成效时要将学生的评价置于中心地位。唯有让学生参与到课程变革中，才能使课程变革顺应学生的学习心理，才能使课程变革受到学生的欢迎和响应，才能使课程变革取得应有的成效。当前很多课程改革没有学生的深度参与，也没有将学生置于课程改革的中心。一些地区和学校推行课程教学模式变革，出现了一些奇怪的现象：一个地区一种课程教学模式，一所学校一种课程教学模式，甚至还以课程改革现场推进会的形式强行推动。我们都知道，学生是个性而多样的，教学也应该是个性而多样的，课程改革不应该将丰富多样的课程教学变成一种所谓的模式，课程改革同样不应该以行政意志取代学生意志，把改革强推给学生。
一种课程只有到达学生层面时依然理想，才是真正理想的课程。教学改革改到深处是课程，课程改革改到深处是学生，课程改革就是向学生的学习心理不断逼近的过程，就是将学生的学习潜能不断“引爆”的过程。在微型游戏项目课程改革的过程中，我们进行了深度的调研，广泛听取了学生的意见。针对当前课程教学中相对紧张、沉闷的学习气氛，相对抽象、枯燥的教学内容，相对单一、固化的学习资源，相对线性、统一的意义传递，我们开始思考课程层面的变革。“没有任何人会拒绝游戏”“游戏是人生活的方式”“生活应当如游戏”，伴随着“游戏人假说”，我们开始描绘课程的游戏化呈现愿景，这一想法得到了学生的高度认同，我们开始了构建微型游戏项目课程的改革探索。在构建微型游戏项目课程的过程中，学生的深度卷入促成了微型游戏项目资源的“原始积累”。可以说，前期的微型游戏项目绝大多数都是学生提供素材和设想的，教师只是根据学生提供的素材和设想进行课程研发。这种基本上取材于学生的微型游戏项目课程一经推出就受到了学生的“热捧”，这种“热捧”促成了课程向教学的快速“转身”，促成了教学形态的根本改变。课程改革是无止境的，微型游戏项目课程改革已历时八年，我们每年都会召开学生智囊会，让学生对微型游戏项目课程及其实施提出意见和建议，向学生征集微型游戏项目素材。学生成为微型游戏项目课程改革的决策者、参与者、支持者和受益者，微型游戏项目课程改革也因学生的深度参与而不断“向青草更青处漫溯”。
让课程从学生中走来、让学生成为课程的主人，这是学生参与课程的核心要义。只有学生真正深度参与到课程的整个生命周期中，教师才能为学生提供适合的课程，学生才能选择到适合自己的课程，课程才能显现灵性和生命的美丽。
（作者单位：江苏海门中等专业学校）
参考文献
崔志钰. 追寻一种有规则的自由——错位发展视野下微型游戏项目教学的研究与实践[M]. 江苏教育出版社，2015： 12.
李宝庆. 学生参与课程决策[J]. 全球教育展望，2009（10）：26-30.
郭宝仙. 走向学生参与的课程实施策略[J]. 教育理论与实践，2011（11）： 24.
尹弘飚，李子建. 论学生参与课程实施及其研究[J]. 课程·教材·教法，2005（1）： 12-18.
丁蓓. 走向学生参与式的课程评价[J]. 现代中小学教育，2013（7）： 23-25.
刘宇. 论课程变革中的学生参与[J]. 全球教育展望，2010（3）： 13-18.
【关键词】课程；微型游戏项目；课程选择；课程改革；课程参与
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2017）07-0066-04
“让学生成为课堂的主人”作为教学改革的核心诉求对当前的课堂教学产生了深远的影响。教育现实告诉我们，即便教师想尽办法让学生站在课堂的正中央，学生也难成为课堂的主人。课堂作为课程实施的载体，学生如果不能成为课程的主人就难以成为课堂的主人，课程改革的深度突破从根本上取决于学生的课程参与程度。
体现意志：让学生参与课程决策
长期以来，教育行政和课程专家主导着课程决策，教师和学生难以参与到课程决策中。随着三级课程体系的确立，更多的一线教师参与到地方课程和校本课程的决策中，决策者将自己的意志通过课程标准、教学大纲、教材等载体固定下来，学生依然与课程决策“绝缘”。这种“绝缘”源自如下的价值判断：学生的年龄、成熟程度、责任感、学识水平如何能担当起课程决策的重任！学生怎么可能有清晰的课程观！
无论是远离课堂教学实践的教育行政人员和课程专家，还是根植一线教学的教师，他们都以成人经验和社会需要作为标准为学生选择课程内容。学生被迫接受这种成人口吻、成人偏好、成人观点、成人方式的课程内容，既无从质疑，也无法抗拒。“课程成人化”是当前课程决策中存在的突出问题，虽然国家和地方不断地修订课程，然而课程离学生总有一段“距离”。这“最后一公里”始终无法有效打通，其根本原因就是课程决策中的角色缺失。课程是为学生服务的，学生是课程的真正受体，如果我们将课程理解为“产品”，学生就是“产品”的购买者和使用者，如果课程无法有效兼顾学生的学习需求，无法有效拨动学生的心弦，学生自然可以拒绝这一“产品”。“产品”从表面上看是“生产厂家”说了算，其实是“顾客”说了算，因为“生产厂家”听“顾客”的。课程决策同样如此，从表面上看，应该是教育行政人员、课程专家和一线教师说了算，但从根本上说应该是学生说了算。这就要求学生直接参与到课程决策中，“课程变革如果不增加学生的直接參与就无法获得成功”。当前学生参与课程决策依然存在一些体制机制障碍，表现在学生本身并没有参与课程决策的意识，原有的课程决策者也没有将学生纳入课程决策的意愿，课程决策还没有形成“听证”制度，在没有学生“授权”的情况下，一些课程专家和一线教师自觉地充当了学生的“代言人”。
让学生参与课程决策，就是要形成课程决策中的协商机制，赋予学生自主理解、诠释并建构课程意义，充分表达自己课程意志的权力。学生不再是课程决策的“边缘人”，在课程决策中自然不再是“边缘性参与”，甚至也不再是“合法的边缘性参与”，而是课程决策的团队成员，是不可忽视的意见方。微型游戏项目课程通过对当前课程的微型化改造和游戏化改编，实现游戏项目化、项目游戏化的课程样式。由于目前并没有成熟的微型游戏项目课程，在微型游戏项目课程决策时，师生以课程协商的方式共同参与课程决策。学生可以充分表达自己的游戏需求，就游戏类型、游戏方式、结果呈现等阐述意见，提出各自的游戏建议。在充分了解学生需求的基础上，教师需要对相应的游戏进行筛选，使游戏不但具有趣味，也要具有“教育味”。经初步筛选，教师团队再结合自己的研发水平选择能够改编、便于实施的游戏进行研发。在游戏研发的过程中，师生再就游戏课程的目标分层、内容嵌套进行协商，不拘泥于单一的游戏样式，也不拘泥于单个的游戏，而是呈现多样化的游戏课程局面，兼顾了不同学生的游戏需求。学生参与课程决策就是要让每位学生都有适合自己的课程，从而实现课程的“私人定制”。
建构秩序：让学生参与课程实施
课程实施就是将课程中所蕴含的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观转化为学生各种素养的过程。课程实施不是一种单向的传输过程，而是一种多向的交互建构过程。学生是课程实施的受体，任何课程变革的成效最终都要通过学生的学习反映出来；学生也是课程实施的主体，“课程实施只有通过学生自身的操作活动与主体参与才是有效的”。在课程实施过程中，学生是否主动参与到课堂活动中直接关乎课程实施的成效，教师应该为学生参与课程实施创造宽松的环境。
学生参与课程实施意味着教师和学生共享课程实施过程，学生不再被动地静候课程实施，而是成为课堂秩序的主动建构者。这种主动建构体现在学生的课程选择上，一是学生具有选择不同层次课程的权利。在课程实施中，应存在不同类型、不同层次、不同难度系数的课程，这就为课程的分类实施奠定了基础。学生可以通过“走班”的方式选择适合各自层次的课程，这种多类别、多层次的课程资源满足了学生多样化的课程选择需求。二是学生具有自主选择课程实施的权利。这种自主选择意味着学生能按照自己的意志选择课程学习目标、学习内容和学习方式，这就改变了通常课程目标相对固定、学习内容相对统一、学习方式严格同步的课程实施常态，每位学生根据自己的兴趣爱好、学习能力选择不同难度的学习任务，组建多样化的学习共同体，开展丰富多样的学习活动，课堂“异”彩纷呈。
让学生参与课程实施，就是要充分保障学生在课程实施中的自主性，改变学生单方面适应课程的现象；就是要提供多样化的课程资源，改变教师课堂唯一“生产者”的地位，把学生的课程选择权真正落到实处；就是要畅通学生参与渠道，合理设计课堂活动，最大程度地调动学生参与课程实施的愿望。微型游戏项目课程在实施的过程中，通过提供多样化的微型游戏项目资源实现了学生的自主选择，这些微型游戏项目资源有的根据学生的建议改编，有的来自于学生的生活小游戏，有的是学生喜闻乐见的网络游戏，学生成为这些游戏资源的重要提供者。教师将这些不同类型的游戏设计成难度系数不同的微型游戏项目，每一个项目都包含特定的知识与技能，于是就在课堂中形成了一个微型游戏项目“菜单”。这些微型游戏项目难度不同，学习目标也不一样，学生以“点菜”的方式选择不同的游戏项目。比如，笔者开发的“室内寻宝”游戏项目就将Windows操作中的相关内容设计成一个闯关游戏，分为难度系数1.0、2.0、3.0三个不同等级，1.0闯过5关即通关，2.0闯过7关即通关，3.0闯过9关即通关，虽然有着不同的难度系数，但其核心知识技能负载相似，学生根据自己的学力选择不同难度系数的游戏，并根据自己的游戏喜好自主地“玩中学”。学生参与课程实施就是让每位学生都能“选我所选、学我所学”，实现学习的率性与自由。 回归本源：让学生参与课程评价
课程评价就是依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采取定性和定量的方法，将课程的计划、实施、结果等问题作为价值判断并寻求改进途径的一种活动。课程评价不同于学习效果评价，学习效果评价是在课程教学时，教师通过形成性评价和终结性评价来判断学生学习的效果。对学习效果的评价目前大多采用三方评价的方式展开，即教师评价、小组互评和学生自评，在这种三方评价中，起主导作用的依然是教师评价。学习效果评价固然是对课程实施的一种评价，这种评价虽然也引入了学生的自我评价，但这种自我评价更多的是学生评价自己，是学生的“自省”，学生并没有把视野转向课程，转向课程实施。
学生参与课程评价意味着学生对课程拥有发言权，这种评价不同于通常的“学生评教”，不是学生对教师的评价，不是对教师教学能力和水平的评价，而是学生通过课程学习对课程和课程实施提出自己的看法。一是学生对课程实施的评价，包括教师的教学方式方法、课程实施策略、教学评价方式等，课程实施评价不限于教师的教学反思，也不限于量化的结果检测，尤其要避免课程实施评价陷入“量化评分”的窠臼。学生是课程实施成效的最佳评判者，因为学生是课程实施的受体，对课程实施体验最深、感触最真，因此学生的课程实施评价更多是感性的、质性的。如果将每位学生的课程实施评价汇总起来加以分析，就是最好的“大数据”分析，就能促成课程实施不断优化；二是学生对课程本身的评价，学生虽然没有科学、完整的课程观，但通过课程实施，学生对课程本身会有一个总体的判断。比如，课程的呈现形式是否足够多样，课程的体例是否贴近生活，课程的内容负载是否“有用实用”等等，这些决定了学生对课程的接受程度和喜欢程度。
让学生参与课程评价，就是要实现课程评价权的回归，将学生置于课程评价的中心地位，以学生满意不满意、高兴不高兴作为判断课程的重要标准；就是要确立课程的生本观，即课程是为学生服务的，课程只有尽可能地贴近学生、适应学生、引领学生，让每位学生形成直观的感知，产生深刻的体悟，指导现实的生活，才能实现课程意义的真正表达。微型游戏项目课程评价的一个重要特点就是“学生是课程的共建者”。在微型游戏项目课程教学中，一般在课堂上存在多个微型游戏项目供学生选择学习，教师不限定学生的选择，并且鼓励学生自主创新游戏学习。如果某个微型游戏项目没有学生选择或很少有学生选择就意味着将被淘汰，而在学习过程中学生研发出的新微型游戏项目就自然地成为课程资源，这就使微型游戏项目课程始终处于不断的更新中，这种更新完全取决于学生的评价与选择。微型游戏项目课程评价的另一个重要特点就是隱性评价贯穿课程实施的全过程。可以说，在微型游戏项目课程实施的每一阶段都无形地渗透着评价，游戏选择时的自我评价，游戏开发时的共同体评价，游戏互玩时的同伴评价，游戏展示时的整体评价，这些评价并不是显性的，而是隐性的、基于学生心灵的。“追求评价的无形之境”是微型游戏项目课程实施的评价诉求。
彰显成效：让学生参与课程变革
课程变革既可以泛指课程与教学的一般变化，也可以特指某项具体的变革计划。在经历了多轮轰轰烈烈的课程改革后，人们开始变得越来越理性，出现了不少反思课程改革成效的声音。课程改革不应该成为教育行政、教育专家的“卡拉OK”，同样不能成为学校和教师的“自娱自乐”，课程改革的成效只有通过课堂才能反映出来。课程改革的最终受益者只能是学生，可是为什么学生对轰轰烈烈的课程改革总是无感呢？因为学生没有明显地感觉到课堂的变化，没有从课程改革中增加更多的获得感。“这里的黎明静悄悄”是很多课堂的常态，课程改革的“最后一公里”显得异常漫长。
迈克尔·富兰曾说过，当成人考虑到学生时，他们把学生当成是变革的潜在受益者，很少将学生作为变革过程和学校组织的参与者。让学生参与课程变革，就是要让学生参与到课程变革的决策和方案设计中，就是在课程变革的推进过程中适时获取学生的各项反馈，就是在评价课程改革成效时要将学生的评价置于中心地位。唯有让学生参与到课程变革中，才能使课程变革顺应学生的学习心理，才能使课程变革受到学生的欢迎和响应，才能使课程变革取得应有的成效。当前很多课程改革没有学生的深度参与，也没有将学生置于课程改革的中心。一些地区和学校推行课程教学模式变革，出现了一些奇怪的现象：一个地区一种课程教学模式，一所学校一种课程教学模式，甚至还以课程改革现场推进会的形式强行推动。我们都知道，学生是个性而多样的，教学也应该是个性而多样的，课程改革不应该将丰富多样的课程教学变成一种所谓的模式，课程改革同样不应该以行政意志取代学生意志，把改革强推给学生。
一种课程只有到达学生层面时依然理想，才是真正理想的课程。教学改革改到深处是课程，课程改革改到深处是学生，课程改革就是向学生的学习心理不断逼近的过程，就是将学生的学习潜能不断“引爆”的过程。在微型游戏项目课程改革的过程中，我们进行了深度的调研，广泛听取了学生的意见。针对当前课程教学中相对紧张、沉闷的学习气氛，相对抽象、枯燥的教学内容，相对单一、固化的学习资源，相对线性、统一的意义传递，我们开始思考课程层面的变革。“没有任何人会拒绝游戏”“游戏是人生活的方式”“生活应当如游戏”，伴随着“游戏人假说”，我们开始描绘课程的游戏化呈现愿景，这一想法得到了学生的高度认同，我们开始了构建微型游戏项目课程的改革探索。在构建微型游戏项目课程的过程中，学生的深度卷入促成了微型游戏项目资源的“原始积累”。可以说，前期的微型游戏项目绝大多数都是学生提供素材和设想的，教师只是根据学生提供的素材和设想进行课程研发。这种基本上取材于学生的微型游戏项目课程一经推出就受到了学生的“热捧”，这种“热捧”促成了课程向教学的快速“转身”，促成了教学形态的根本改变。课程改革是无止境的，微型游戏项目课程改革已历时八年，我们每年都会召开学生智囊会，让学生对微型游戏项目课程及其实施提出意见和建议，向学生征集微型游戏项目素材。学生成为微型游戏项目课程改革的决策者、参与者、支持者和受益者，微型游戏项目课程改革也因学生的深度参与而不断“向青草更青处漫溯”。
让课程从学生中走来、让学生成为课程的主人，这是学生参与课程的核心要义。只有学生真正深度参与到课程的整个生命周期中，教师才能为学生提供适合的课程，学生才能选择到适合自己的课程，课程才能显现灵性和生命的美丽。
（作者单位：江苏海门中等专业学校）
参考文献
崔志钰. 追寻一种有规则的自由——错位发展视野下微型游戏项目教学的研究与实践[M]. 江苏教育出版社，2015： 12.
李宝庆. 学生参与课程决策[J]. 全球教育展望，2009（10）：26-30.
郭宝仙. 走向学生参与的课程实施策略[J]. 教育理论与实践，2011（11）： 24.
尹弘飚，李子建. 论学生参与课程实施及其研究[J]. 课程·教材·教法，2005（1）： 12-18.
丁蓓. 走向学生参与式的课程评价[J]. 现代中小学教育，2013（7）： 23-25.
刘宇. 论课程变革中的学生参与[J]. 全球教育展望，2010（3）： 13-18.