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摘 要：生活德育是新时代德育创新的重要理论问题和实践问题。生活德育的基本理念是让理想化、政治化、封闭化的德育重新回归丰富多彩的现实生活，注重发挥道德个体的主体性、能动性与创造性，让德育主体在活生生的现实生活中自主、自觉、自动地实现道德品质的提升。生活德育理念有助于提升德育效能，拓展德育空间。在生活德育理念指导下，德育建构的核心观念是：首先，实现从德育的理论与知识教育环节向实践与生活环节回归；其次，德育必须突破并跨出学校教育系统而向整个社会回归，构建学校、家庭、社区一体化的德育网络；最后，改变传统道德教育主体性缺失的弊病，向着以发扬主体性为内核的德育观回归。
关键词：生活德育； 传统德育； 建构
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）05-0096-04
近年来，理论界普遍认识到，传统德育之所以在社会转型与现代化浪潮面前陷入困境，其中的一个重要原因就是德育与生活的隔离。传统德育过于强调道德知识的灌输，忽略了道德主体的内在需要、生活目的与道德体验，使得德育失去了生命力。因此，让德育回归生活，回到人的世界，回到人的生活世界之中，是新世纪我国德育改革的必然趋势。
一、生活与道德的诠释
就生活与道德的关系来说，生活对于道德具有本体性、基础性的地位。道德源于生活，道德离不开实际的生活过程，道德的目的是适应并满足人类生活的需要，道德的价值和意义就在于使人类生活得更好。因此，生活与道德密不可分。
1.生活是道德产生与发展的基础，道德内容来源于现实生活
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。这首先是因为，物质生活在人类所有生活中占有基础性地位，是人类一切历史得以发展的前提，“这个前提就是：人为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的材料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的（现在也和几千年前一样）一种历史活动，即一切历史的基本条件。”[1]人类最初的道德就是直接源于维护人类生命存在的物质生活的需要。道德并非单纯的抽象存在物，而是建立在一定的物质利益基础之上的，因为“一切以往的道德归根结底都是当时的社会经济状况的产物。”[2]另一方面，道德的产生还与人的社会性及人类的交往活动密切相关。群体性与社会性是人的本质特征，人的存在和发展都离不开社会交往。正是人与人之间交往关系的存在，才使道德的产生成为必然。而人与人之间的关系也无非是人们之间的活动关系、交往关系，即生活关系。道德的养成更是离不开生活。因为生活不仅仅是个体生命得以存活的世界，也是人追求意义和价值的活动。个体的道德认知及其养成作为生命体验与心灵感应的活动，只能发生在具体的真实生活情境中。可见，道德的产生、发展及基本内容都与人类的现实生活密切相关。
2.生活是道德的存在空间，道德具有与现实生活不可剥离的特性，道德价值的实现也只能依赖人们的生活实践
道德存在于生活之中，主要是从道德的存在方式或道德价值的实现方式而言的。生活是道德的存在空间意味着道德不是脱离生活的抽象存在物，而是人类存在与社会生活实践过程中的产物，道德是为生活而存在的。道德的重要作用在于养成人的德性，熏陶、净化人的心灵，规范人的行为，使其符合社会和人类生活发展的需要。道德只能是生活的道德，离开了生活，就无所谓道德。进一步说，道德功能实现的中介只能是人类的生活。人的生活需要道德，即人不能仅仅追求物质生活的满足，他还要求过一种“德性生活”。人性的完善和德性生活的完满只能通过生活实践来完成。“伦理和道德原则的意义，唯有在生活过程中才能真正把握。”[3]生活世界是个体德性生成的基础。道德作为一种实践智慧，只能在生活中习得，一个人是否真正有德性，也只能在生活中检验。正如陶行知所言：“修身伦理一类的学问，最应注意的，在于实行。”[4]只有在生活世界中，个体才能清晰地发现自己的品德缺失与伦理愿望，才可能找到切合个体自身的自我德性发展的内在性依据及其在生活世界中的生成道路。
3.生活是道德的目的，道德是为人的生活服务的
从道德的价值或意义来看，人们创造道德并不是为道德而道德，道德始终是为生活服务的。在现实生活中，道德的首要目的或功能就在于维持人类生活的秩序。作为规范人类社会关系的一种准则，道德在客观上起着调节人际关系、缓和社会矛盾、维持社会生活秩序的作用，使人类社会能按照一定的秩序稳定运行，从而促进社会的发展和进步。所以，克拉夫特认为，“道德的普遍目的就是在社会联系中建立起一种秩序。”[5]道德的这种调节、规范作用与法律、制度的强制规范作用相辅相成。而且，道德主体发自内心的个体体验和内心顺应的道德服从往往比法律更能有效地规范人类的行为。也“正是在这里，道德现实了其存在的历史理由。……道德构成了社会秩序与个体整合所以可能的必要担保”。[6]除了这种工具性价值以外，道德还具有本体性价值，它能赋予生活以意义的精神性的存在。道德是人的精神生活的重要组成部分，它指引人们向善，引导人们的生活追求，为人的生活指明方向。道德对于精神生活的重要意义在物质文明高度发达、科技理性不断膨胀的当今时代，越来越体现出其存在的重要意义。由此，道德不仅在其特有的意义维度上使生活得以维持，而且使生活变得更有意义。
由此可见，道德源于生活，道德在生活之中，道德为了生活。生活需要并产生道德，道德适应并满足生活。这就是生活与道德的辩证关系。正如弗兰克纳所说的那样：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人为了体现道德而生存。”[7]生活与道德的密切关系启示我们：以道德为教育内容的德育应该而且必须面向人类的生活世界，面向活生生的生活现实，面向一个个具体的、实在的、富有个性特色的人。这就是生活化德育的根本所在。 二、传统德育的错位与缺失
传统德育之所以饱受诟病，根本原因即在于其与现实生活的脱离。传统德育重灌输，轻体验；重防范，轻赏识；重说教，轻视学生道德情感与道德行为的培养；重视用同一目标、同一模式、同一标准即工业标准化生产流程去评价学生，轻视学生的个体差异与个性发展。其缺失主要表现在以下几个方面：
1.传统德育与现实生活脱节
传统德育大都注重将既定的伦理目标和价值规范灌输给学生，而没有从学生的生活世界和实际需要出发，有针对性地引导学生生活的拓展与品德的提高，从而造成德育与学生生活世界的脱节。这种脱节又表现为德育与社会生活实际的脱节以及与学生生活实际的脱节。就前者而论，当代中国经济、政治、思想文化及社会领域的全面转型推动了人们的伦理道德、价值观念和思想意识的变迁。在社会处于价值、信仰危机及道德失范的情况下，人们迫切需要建构一种新的、能够适应变化了的社会生活的道德准则。然而，传统德育从观念、目标到内容、体系都还停留在社会转型前的水平上，难以解释和应对现实生活中不断涌现的行为失范、观念混乱、社会风气败坏等社会现象，更难以解决青年学生因学校教育与社会现实的脱离及其矛盾而产生的道德困惑。另一方面，传统德育既脱离学生的年龄实际，也脱离学生的生活实际。道德教育必须着眼于学生现有的道德水平和年龄特征有针对性地进行，才能有所成效。但传统德育常常把少数人和成年人达到的目标作为普遍要求，那些纯而又纯、高而又高的理念与学生们接触到的实际生活存在一定的差距，内容的抽象也影响青少年的理解，使其难以产生认同感。在实际操作中，甚至出现了“小学进行共产主义教育，中学进行社会主义教育，大学进行做人教育”的本末倒置的现象。不仅如此，传统的学校德育大都在一种较为封闭的状态下进行，忽视了家庭、社会对学生的重要影响力。传统德育还无视学生具体的生活环境，在内容上落后于剧烈变迁着的社会实际，执著于空洞、教条式的道德理论灌输，缺乏生活与时代气息，其效果之低迷也就可想而知。
2.传统德育造成知性教育片面化
近现代以来，科学对社会生活的影响日渐扩大和深入，“科学主义”一度盛行。对科学的顶礼膜拜使人们认为，包括道德、人生在内的一切社会问题都可以通过科学加以解决。于是，道德问题被高度化为纯粹的知识问题。受其影响，传统德育十分强调道德知识、规范和条目的灌输，常常将道德知识的传授当成道德教育的全部。实际上，道德知识教育并不能代替德育。古希腊哲学家亚里士多德认为：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德归功于教育，而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[8]也就是说，美德的知识方面可以通过教授掌握，但美德的德性方面则必须在生活中逐渐养成。美国教育家杜威也认为，道德有三个部分，一是知识，二是情感，三是能力。可见，传统德育通过学校加以传授的认知性的道德教育课程，教给学生的只是知识性的道德概念，而非内在于人的“道德观念”。而且，传统德育的认知模式不注重道德教育的实践性，道德观念没有内化于道德主体，导致受教育者“言”“行”分离，甚至有“言”无“行”。对此，鲁洁认为：“近一个多世纪以来的教育主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，在致力于传授‘何以为生’的知识和本领的同时，放弃了对学生进行‘为何而生’的教育。”[9]传统德育的知性教育片面化发展忽视了道德知识内在的道德意义，造成学生道德知识与道德观念相互脱节。要理解、把握、体验道德知识所内含的生动丰富的道德意蕴，并借此提升个体的道德水平，就必须改革传统德育以知识传授为中心的德育思路与德育模式，向学生的生活世界回归。
3.传统德育无视学生主体性、能动性的发挥，轻视学生的道德情感、体验与实践，造成德育对象的物化
德育理论认为，外在的道德价值观念要成为内在的道德意识，必须借助于受教育者自身的内化过程，借助于道德主体的道德体验、道德感悟与道德实践，借助于具体的生活实践。就学校德育来说，道德体验也是学生品德形成和发展的源泉和基础。学生的道德需要来源于学生的道德体验，学生的品德形成和发展是在体验活动中能动地实现的。而且学生的道德体验活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。离开了道德体验与实践，德育的效果将无从检验，道德价值也无从落实。因此，道德教育主体必须在道德的生活过程中，强化道德认知，增强道德体验，发展道德判断与道德选择能力，进而将自己的认识、体验、感悟内化在生活之中，才能获得正当的道德认识，形成道德观念。
但是，传统德育以道德知识及其学科为载体，道德内容的知识化和科学化消解了道德教育的实践性。传统德育试图把道德教育过程技术化、模式化，把道德教育等同于行为技能的训练。这种德育方法的科学化泯灭了道德教育的人文性。传统德育常常无视学生的道德需要，不重视学生的道德体验、感悟与实践环节，排斥学生的道德情感、意志等非理性因素，最终只能造成德育对象的物化。反思传统德育面临的困境，在一定程度上可以说是由于不关注学生的个体生命体验与内在需要，结果使具有生命活力的道德活动蜕变成了对规范与守则的盲目遵从与机械呆板的行为操练。道德教育过程中学生道德主体的迷失及道德认知与情感等非理性因素的割裂将导致学生成为片面的人，压抑的人，学生中出现的道德人格的双重性与大量道德行为上的两面性与此有很大的关联。因此，德育应该从受教育者的实际生活出发，关注学生的现实道德需要，发挥学生的主体性、能动性，让学生通过生活的体验来理解社会的道德要求，促成外在的道德教育与学生内在德性成长需要的有机整合。
三、面向生活世界的德育回归
传统德育的诸多弊端呼唤改革。2004年，我国颁布了《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德教育的若干意见》和《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。这两个《意见》都强调“道德教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人的原则，从他们的思想实际和生活实际出发，采用喜闻乐见的形式增强道德教育的吸引力；坚持知与行相统一的原则，注重实践教育、体验教育、养成教育；注重自主实践、自主参与，学习道德知识的同时自觉遵守道德规范。”[10]在这里，让德育面向生活世界，实现德育向生活世界的回归，构建新型的生活德育体系的观念已经呼之欲出。实现传统德育向生活德育的转变必然涉及德育的各个方面，这里，我们仅对生活德育的几个核心问题略作讨论。 1.德育向生活世界回归，首先意味着从德育的理论与知识教育环节向实践与生活环节回归
生活德育是对以“知识为中心”的传统德育的一种超越。德育之所以向生活世界回归，是因为德育源于生活，服务于生活。德育是情境性的教育，它的存在以日常生活为前提。丰富多彩的现实生活世界为德育提供了各种鲜活的素材，是帮助受教育者确立道德信念的动力之源，是良好个性品德得以发展的基础。所以，德育只有根植于生活世界，才能具有深厚的基础和强大的生命力。生活德育就是要让学生拥有一个活生生的、开放的、具体的、流动的生活世界，生活德育关注个体的生命价值，注重引导学生自主建构道德体验，提升道德水平。德育面向生活世界，就是要摆脱传统德育空洞、抽象的理论灌输和机械、呆板的知识教育的弊病，注重将受教育者道德品质的养成与他的生活实际和社会实践联系起来，让受教育者在自身真实、自然的现实生活情境中增强感受与体验，在活动中建构价值理想，养成德性。德育回归生活世界的实质就在于，把道德的发展、道德教育的过程转变为一个自主的、实践的而非被动的、机械的过程，在于把道德的发展变成受教育者自身生活的一部分，使其自身内在的德性在生活中不断得到提高和升华。据此，“德育应该把人引向人的生活世界，引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，实现德育的目的。”[11]
2.德育向生活世界回归，也意味着德育突破并跨出学校教育系统而向整个社会回归，意味着构建学校、家庭、社区一体化的德育网络
传统德育往往过于重视学校德育的功能，认为学校实施的道德教育决定着学生品德的发展，从而形成一种相对封闭的德育模式。实际上，学校德育与家庭、社区德育以其各自独特的价值共同构成了道德教育环境的全部。传统德育实效低下的一个重要原因就在于忽略了学校与家庭、社区之间的德育联系及其互动，学校、家庭、社区德育三者之间目标不一致，相互脱节甚至矛盾、冲突，由此造成学生道德认知与道德选择上的困惑与冲突。因此，德育向生活世界回归，意味着回归包括学校、家庭、社区、政府、大众传媒乃至全体社会成员在内的广义上的社会生活，其核心自然是学校、家庭与社区生活的三位一体。在构建学校、家庭、社区三位一体的德育网络时，学校应该积极发挥主导作用。学校教师及德育工作者应经常深入社区，走访学生家庭，与学生家长、社区管理者进行平等交流和相互沟通，将学校德育与家庭、社区德育的目标统一起来，达到共同营造良好德育环境的目的。不仅如此，学校、家庭、社区德育应各有侧重，突出特色。学校德育应创造多种生活情境，注重社会实践活动，引导学生进行道德感悟和体验，避免单纯的道德理念的灌输；家庭德育应重在培养学生的独立生活能力、交往能力与做人的基本准则，使学生通过与父母、亲人、朋友的交往，在生活中理解相应的道德规范，正确指导自己的行为；社区德育应重在关心他人、关心社会、爱护环境等道德意识的培养，应积极引导学生参与社区建设活动，使学生在实践中增强对社会的认识和了解，并自觉调整自己的道德认知和道德行为。
3.德育向生活世界回归，还意味着德育改变传统道德教育主体性缺失的弊病，向着以发扬主体性为内核的德育观回归
传统德育中学生主体性的缺失与教师落后的德育思想和德育理念密不可分。在传统德育中，师生之间缺乏民主和平等，教师作为道德权威高高在上，担负着教育者、管理者甚至监督者的多重角色，而缺少对教育对象必要的理解和尊重。由于师生之间情感交流的阻隔，学生的情感、需要受到压制，其主体性不可能得到发扬。实际上，人之为人，根本上就在于人在实践过程中确立自身的主体性。德育的目标是培养能自主判断、自我控制、自主践行的道德自律者。主体性的确立是个体道德发展的基本前提。因为道德发展不能仅靠后天的习得完成，它需要道德主体的参与及其内化。道德观念的形成是经由自发的个体内部心理结构的整合而产生的，它反映了主体的道德需要、意志及其情感。只有把道德教育过程与个体的生活相融合，借助于个体体验的不断积淀、升华，才能使个体不断地体验道德，体验人生，也只有在这样的基础上，他的道德才能获得发展。德育回归生活，回归人的世界，其核心理念，即是突出学生在德育活动中的主体地位，重视学生主体道德生活，这体现了德育观、学生观的根本转变。因此，现代德育应当树立教师和学生合作交流、平等互补的理念。在德育过程中，教师的主导作用仍要发挥，但这种主导作用应当立基于学生的主体性之上。德育过程应更多地强调学生的主体参与，发挥学生的自主性、能动性和创造性。教师应努力创造各种条件，采用灵活多样的形式，培养受学生面对生活中的道德问题时的自我判断、自我选择的能力，并对自己的道德行为负责。这种弘扬人的主体性的过程，正是人的精神不断获得自由、不断完善的过程，也是人的德性不断发展、完善的过程。
综上所述，道德品质的形成过程是道德主体在生活世界中积极参与、自觉体验、不断提升的过程。道德是在生活中形成、发展和表现出来的。因此，现代德育必须重新回归丰富多彩的现实生活，回归人的生活世界，注重发挥道德个体的主体性、能动性与创造性，才能符合道德发展的规律。也只有如此，我们的德育才能走出原先的困境，走向一个无限广阔的新天地。
参考文献
[1] 马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社1972：32.
[2] 马克思恩格斯选集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1972：134.
[3] 杨国荣.伦理与存在——道德哲学研究[M].上海：上海人民出版社，2002：33.
[4] 陶行知全集（第一卷）[M].成都：四川人民出版社，1991：28.
[5] 洪 谦.逻辑经验主义[M].上海：商务印书馆，1989：643.
[6] 杨国荣.道德与人的存在[J].中州学刊，2001（7）：88-93.
[7] [美]威廉.K.弗兰克纳.善的求索——道德哲学导论[M].黄伟合，等，译.沈阳：辽宁人民出版社，1987：247.
[8] 张法琨.古希腊教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1994：317.
[9] 鲁 洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设[M].华东师范大学学报（教育科学版），1998.
[10] 中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德教育的若干意见[N].人民日报，2004-03-24.
[11] 刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归[J].上海教育科研，1997（7）：9-13.
[责任编辑：张俊华]
关键词：生活德育； 传统德育； 建构
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2012）05-0096-04
近年来，理论界普遍认识到，传统德育之所以在社会转型与现代化浪潮面前陷入困境，其中的一个重要原因就是德育与生活的隔离。传统德育过于强调道德知识的灌输，忽略了道德主体的内在需要、生活目的与道德体验，使得德育失去了生命力。因此，让德育回归生活，回到人的世界，回到人的生活世界之中，是新世纪我国德育改革的必然趋势。
一、生活与道德的诠释
就生活与道德的关系来说，生活对于道德具有本体性、基础性的地位。道德源于生活，道德离不开实际的生活过程，道德的目的是适应并满足人类生活的需要，道德的价值和意义就在于使人类生活得更好。因此，生活与道德密不可分。
1.生活是道德产生与发展的基础，道德内容来源于现实生活
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。这首先是因为，物质生活在人类所有生活中占有基础性地位，是人类一切历史得以发展的前提，“这个前提就是：人为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的材料，即生产物质生活本身。同时这也是人们仅仅为了能够生活就必须每日每时都要进行的（现在也和几千年前一样）一种历史活动，即一切历史的基本条件。”[1]人类最初的道德就是直接源于维护人类生命存在的物质生活的需要。道德并非单纯的抽象存在物，而是建立在一定的物质利益基础之上的，因为“一切以往的道德归根结底都是当时的社会经济状况的产物。”[2]另一方面，道德的产生还与人的社会性及人类的交往活动密切相关。群体性与社会性是人的本质特征，人的存在和发展都离不开社会交往。正是人与人之间交往关系的存在，才使道德的产生成为必然。而人与人之间的关系也无非是人们之间的活动关系、交往关系，即生活关系。道德的养成更是离不开生活。因为生活不仅仅是个体生命得以存活的世界，也是人追求意义和价值的活动。个体的道德认知及其养成作为生命体验与心灵感应的活动，只能发生在具体的真实生活情境中。可见，道德的产生、发展及基本内容都与人类的现实生活密切相关。
2.生活是道德的存在空间，道德具有与现实生活不可剥离的特性，道德价值的实现也只能依赖人们的生活实践
道德存在于生活之中，主要是从道德的存在方式或道德价值的实现方式而言的。生活是道德的存在空间意味着道德不是脱离生活的抽象存在物，而是人类存在与社会生活实践过程中的产物，道德是为生活而存在的。道德的重要作用在于养成人的德性，熏陶、净化人的心灵，规范人的行为，使其符合社会和人类生活发展的需要。道德只能是生活的道德，离开了生活，就无所谓道德。进一步说，道德功能实现的中介只能是人类的生活。人的生活需要道德，即人不能仅仅追求物质生活的满足，他还要求过一种“德性生活”。人性的完善和德性生活的完满只能通过生活实践来完成。“伦理和道德原则的意义，唯有在生活过程中才能真正把握。”[3]生活世界是个体德性生成的基础。道德作为一种实践智慧，只能在生活中习得，一个人是否真正有德性，也只能在生活中检验。正如陶行知所言：“修身伦理一类的学问，最应注意的，在于实行。”[4]只有在生活世界中，个体才能清晰地发现自己的品德缺失与伦理愿望，才可能找到切合个体自身的自我德性发展的内在性依据及其在生活世界中的生成道路。
3.生活是道德的目的，道德是为人的生活服务的
从道德的价值或意义来看，人们创造道德并不是为道德而道德，道德始终是为生活服务的。在现实生活中，道德的首要目的或功能就在于维持人类生活的秩序。作为规范人类社会关系的一种准则，道德在客观上起着调节人际关系、缓和社会矛盾、维持社会生活秩序的作用，使人类社会能按照一定的秩序稳定运行，从而促进社会的发展和进步。所以，克拉夫特认为，“道德的普遍目的就是在社会联系中建立起一种秩序。”[5]道德的这种调节、规范作用与法律、制度的强制规范作用相辅相成。而且，道德主体发自内心的个体体验和内心顺应的道德服从往往比法律更能有效地规范人类的行为。也“正是在这里，道德现实了其存在的历史理由。……道德构成了社会秩序与个体整合所以可能的必要担保”。[6]除了这种工具性价值以外，道德还具有本体性价值，它能赋予生活以意义的精神性的存在。道德是人的精神生活的重要组成部分，它指引人们向善，引导人们的生活追求，为人的生活指明方向。道德对于精神生活的重要意义在物质文明高度发达、科技理性不断膨胀的当今时代，越来越体现出其存在的重要意义。由此，道德不仅在其特有的意义维度上使生活得以维持，而且使生活变得更有意义。
由此可见，道德源于生活，道德在生活之中，道德为了生活。生活需要并产生道德，道德适应并满足生活。这就是生活与道德的辩证关系。正如弗兰克纳所说的那样：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人为了体现道德而生存。”[7]生活与道德的密切关系启示我们：以道德为教育内容的德育应该而且必须面向人类的生活世界，面向活生生的生活现实，面向一个个具体的、实在的、富有个性特色的人。这就是生活化德育的根本所在。 二、传统德育的错位与缺失
传统德育之所以饱受诟病，根本原因即在于其与现实生活的脱离。传统德育重灌输，轻体验；重防范，轻赏识；重说教，轻视学生道德情感与道德行为的培养；重视用同一目标、同一模式、同一标准即工业标准化生产流程去评价学生，轻视学生的个体差异与个性发展。其缺失主要表现在以下几个方面：
1.传统德育与现实生活脱节
传统德育大都注重将既定的伦理目标和价值规范灌输给学生，而没有从学生的生活世界和实际需要出发，有针对性地引导学生生活的拓展与品德的提高，从而造成德育与学生生活世界的脱节。这种脱节又表现为德育与社会生活实际的脱节以及与学生生活实际的脱节。就前者而论，当代中国经济、政治、思想文化及社会领域的全面转型推动了人们的伦理道德、价值观念和思想意识的变迁。在社会处于价值、信仰危机及道德失范的情况下，人们迫切需要建构一种新的、能够适应变化了的社会生活的道德准则。然而，传统德育从观念、目标到内容、体系都还停留在社会转型前的水平上，难以解释和应对现实生活中不断涌现的行为失范、观念混乱、社会风气败坏等社会现象，更难以解决青年学生因学校教育与社会现实的脱离及其矛盾而产生的道德困惑。另一方面，传统德育既脱离学生的年龄实际，也脱离学生的生活实际。道德教育必须着眼于学生现有的道德水平和年龄特征有针对性地进行，才能有所成效。但传统德育常常把少数人和成年人达到的目标作为普遍要求，那些纯而又纯、高而又高的理念与学生们接触到的实际生活存在一定的差距，内容的抽象也影响青少年的理解，使其难以产生认同感。在实际操作中，甚至出现了“小学进行共产主义教育，中学进行社会主义教育，大学进行做人教育”的本末倒置的现象。不仅如此，传统的学校德育大都在一种较为封闭的状态下进行，忽视了家庭、社会对学生的重要影响力。传统德育还无视学生具体的生活环境，在内容上落后于剧烈变迁着的社会实际，执著于空洞、教条式的道德理论灌输，缺乏生活与时代气息，其效果之低迷也就可想而知。
2.传统德育造成知性教育片面化
近现代以来，科学对社会生活的影响日渐扩大和深入，“科学主义”一度盛行。对科学的顶礼膜拜使人们认为，包括道德、人生在内的一切社会问题都可以通过科学加以解决。于是，道德问题被高度化为纯粹的知识问题。受其影响，传统德育十分强调道德知识、规范和条目的灌输，常常将道德知识的传授当成道德教育的全部。实际上，道德知识教育并不能代替德育。古希腊哲学家亚里士多德认为：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德归功于教育，而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[8]也就是说，美德的知识方面可以通过教授掌握，但美德的德性方面则必须在生活中逐渐养成。美国教育家杜威也认为，道德有三个部分，一是知识，二是情感，三是能力。可见，传统德育通过学校加以传授的认知性的道德教育课程，教给学生的只是知识性的道德概念，而非内在于人的“道德观念”。而且，传统德育的认知模式不注重道德教育的实践性，道德观念没有内化于道德主体，导致受教育者“言”“行”分离，甚至有“言”无“行”。对此，鲁洁认为：“近一个多世纪以来的教育主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界，在致力于传授‘何以为生’的知识和本领的同时，放弃了对学生进行‘为何而生’的教育。”[9]传统德育的知性教育片面化发展忽视了道德知识内在的道德意义，造成学生道德知识与道德观念相互脱节。要理解、把握、体验道德知识所内含的生动丰富的道德意蕴，并借此提升个体的道德水平，就必须改革传统德育以知识传授为中心的德育思路与德育模式，向学生的生活世界回归。
3.传统德育无视学生主体性、能动性的发挥，轻视学生的道德情感、体验与实践，造成德育对象的物化
德育理论认为，外在的道德价值观念要成为内在的道德意识，必须借助于受教育者自身的内化过程，借助于道德主体的道德体验、道德感悟与道德实践，借助于具体的生活实践。就学校德育来说，道德体验也是学生品德形成和发展的源泉和基础。学生的道德需要来源于学生的道德体验，学生的品德形成和发展是在体验活动中能动地实现的。而且学生的道德体验活动是促进社会的道德需求转化为学生自身品德的基础。离开了道德体验与实践，德育的效果将无从检验，道德价值也无从落实。因此，道德教育主体必须在道德的生活过程中，强化道德认知，增强道德体验，发展道德判断与道德选择能力，进而将自己的认识、体验、感悟内化在生活之中，才能获得正当的道德认识，形成道德观念。
但是，传统德育以道德知识及其学科为载体，道德内容的知识化和科学化消解了道德教育的实践性。传统德育试图把道德教育过程技术化、模式化，把道德教育等同于行为技能的训练。这种德育方法的科学化泯灭了道德教育的人文性。传统德育常常无视学生的道德需要，不重视学生的道德体验、感悟与实践环节，排斥学生的道德情感、意志等非理性因素，最终只能造成德育对象的物化。反思传统德育面临的困境，在一定程度上可以说是由于不关注学生的个体生命体验与内在需要，结果使具有生命活力的道德活动蜕变成了对规范与守则的盲目遵从与机械呆板的行为操练。道德教育过程中学生道德主体的迷失及道德认知与情感等非理性因素的割裂将导致学生成为片面的人，压抑的人，学生中出现的道德人格的双重性与大量道德行为上的两面性与此有很大的关联。因此，德育应该从受教育者的实际生活出发，关注学生的现实道德需要，发挥学生的主体性、能动性，让学生通过生活的体验来理解社会的道德要求，促成外在的道德教育与学生内在德性成长需要的有机整合。
三、面向生活世界的德育回归
传统德育的诸多弊端呼唤改革。2004年，我国颁布了《中共中央国务院关于加强和改进未成年人思想道德教育的若干意见》和《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。这两个《意见》都强调“道德教育要坚持贴近实际、贴近生活、贴近未成年人的原则，从他们的思想实际和生活实际出发，采用喜闻乐见的形式增强道德教育的吸引力；坚持知与行相统一的原则，注重实践教育、体验教育、养成教育；注重自主实践、自主参与，学习道德知识的同时自觉遵守道德规范。”[10]在这里，让德育面向生活世界，实现德育向生活世界的回归，构建新型的生活德育体系的观念已经呼之欲出。实现传统德育向生活德育的转变必然涉及德育的各个方面，这里，我们仅对生活德育的几个核心问题略作讨论。 1.德育向生活世界回归，首先意味着从德育的理论与知识教育环节向实践与生活环节回归
生活德育是对以“知识为中心”的传统德育的一种超越。德育之所以向生活世界回归，是因为德育源于生活，服务于生活。德育是情境性的教育，它的存在以日常生活为前提。丰富多彩的现实生活世界为德育提供了各种鲜活的素材，是帮助受教育者确立道德信念的动力之源，是良好个性品德得以发展的基础。所以，德育只有根植于生活世界，才能具有深厚的基础和强大的生命力。生活德育就是要让学生拥有一个活生生的、开放的、具体的、流动的生活世界，生活德育关注个体的生命价值，注重引导学生自主建构道德体验，提升道德水平。德育面向生活世界，就是要摆脱传统德育空洞、抽象的理论灌输和机械、呆板的知识教育的弊病，注重将受教育者道德品质的养成与他的生活实际和社会实践联系起来，让受教育者在自身真实、自然的现实生活情境中增强感受与体验，在活动中建构价值理想，养成德性。德育回归生活世界的实质就在于，把道德的发展、道德教育的过程转变为一个自主的、实践的而非被动的、机械的过程，在于把道德的发展变成受教育者自身生活的一部分，使其自身内在的德性在生活中不断得到提高和升华。据此，“德育应该把人引向人的生活世界，引导人去积极建构个人完整的生活经验，追求生活的完整性，在完整生活的建构过程中同时获得德性的完满，实现德育的目的。”[11]
2.德育向生活世界回归，也意味着德育突破并跨出学校教育系统而向整个社会回归，意味着构建学校、家庭、社区一体化的德育网络
传统德育往往过于重视学校德育的功能，认为学校实施的道德教育决定着学生品德的发展，从而形成一种相对封闭的德育模式。实际上，学校德育与家庭、社区德育以其各自独特的价值共同构成了道德教育环境的全部。传统德育实效低下的一个重要原因就在于忽略了学校与家庭、社区之间的德育联系及其互动，学校、家庭、社区德育三者之间目标不一致，相互脱节甚至矛盾、冲突，由此造成学生道德认知与道德选择上的困惑与冲突。因此，德育向生活世界回归，意味着回归包括学校、家庭、社区、政府、大众传媒乃至全体社会成员在内的广义上的社会生活，其核心自然是学校、家庭与社区生活的三位一体。在构建学校、家庭、社区三位一体的德育网络时，学校应该积极发挥主导作用。学校教师及德育工作者应经常深入社区，走访学生家庭，与学生家长、社区管理者进行平等交流和相互沟通，将学校德育与家庭、社区德育的目标统一起来，达到共同营造良好德育环境的目的。不仅如此，学校、家庭、社区德育应各有侧重，突出特色。学校德育应创造多种生活情境，注重社会实践活动，引导学生进行道德感悟和体验，避免单纯的道德理念的灌输；家庭德育应重在培养学生的独立生活能力、交往能力与做人的基本准则，使学生通过与父母、亲人、朋友的交往，在生活中理解相应的道德规范，正确指导自己的行为；社区德育应重在关心他人、关心社会、爱护环境等道德意识的培养，应积极引导学生参与社区建设活动，使学生在实践中增强对社会的认识和了解，并自觉调整自己的道德认知和道德行为。
3.德育向生活世界回归，还意味着德育改变传统道德教育主体性缺失的弊病，向着以发扬主体性为内核的德育观回归
传统德育中学生主体性的缺失与教师落后的德育思想和德育理念密不可分。在传统德育中，师生之间缺乏民主和平等，教师作为道德权威高高在上，担负着教育者、管理者甚至监督者的多重角色，而缺少对教育对象必要的理解和尊重。由于师生之间情感交流的阻隔，学生的情感、需要受到压制，其主体性不可能得到发扬。实际上，人之为人，根本上就在于人在实践过程中确立自身的主体性。德育的目标是培养能自主判断、自我控制、自主践行的道德自律者。主体性的确立是个体道德发展的基本前提。因为道德发展不能仅靠后天的习得完成，它需要道德主体的参与及其内化。道德观念的形成是经由自发的个体内部心理结构的整合而产生的，它反映了主体的道德需要、意志及其情感。只有把道德教育过程与个体的生活相融合，借助于个体体验的不断积淀、升华，才能使个体不断地体验道德，体验人生，也只有在这样的基础上，他的道德才能获得发展。德育回归生活，回归人的世界，其核心理念，即是突出学生在德育活动中的主体地位，重视学生主体道德生活，这体现了德育观、学生观的根本转变。因此，现代德育应当树立教师和学生合作交流、平等互补的理念。在德育过程中，教师的主导作用仍要发挥，但这种主导作用应当立基于学生的主体性之上。德育过程应更多地强调学生的主体参与，发挥学生的自主性、能动性和创造性。教师应努力创造各种条件，采用灵活多样的形式，培养受学生面对生活中的道德问题时的自我判断、自我选择的能力，并对自己的道德行为负责。这种弘扬人的主体性的过程，正是人的精神不断获得自由、不断完善的过程，也是人的德性不断发展、完善的过程。
综上所述，道德品质的形成过程是道德主体在生活世界中积极参与、自觉体验、不断提升的过程。道德是在生活中形成、发展和表现出来的。因此，现代德育必须重新回归丰富多彩的现实生活，回归人的生活世界，注重发挥道德个体的主体性、能动性与创造性，才能符合道德发展的规律。也只有如此，我们的德育才能走出原先的困境，走向一个无限广阔的新天地。
参考文献
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[10] 中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德教育的若干意见[N].人民日报，2004-03-24.
[11] 刘铁芳.现代德育的困境与德育向生活的回归[J].上海教育科研，1997（7）：9-13.
[责任编辑：张俊华]