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当前，语文教学“耗时长而收效微”的状况依然存在。杨再隋先生曾经说过，语文教学存在着“虚、闹、雜、偏”四大重症，崔峦先生也曾痛批小学语文患上“夜盲症、多动症、高热症、浮肿症”。作为教研员，听了几百节小学语文课后，我深深意识到，语文教学陷入了“低位徘徊”，即滑行在浅表层面，教师讲的、学生练的，很多都是学生课前已经知道的，教学之后，很难看到学生知识和能力的“增值点”。教学本应是通过教与学的双边活动，使学生在认识、知识及能力等方面产生“量”的增加或“质”的飞跃。可事实上，语文教学中的“低位徘徊”现象却一直存在，表现在多个方面。
一、课堂教学整体设计上的“低位徘徊”
（一）教学目标的设定过于“扁平”
从教学目标的设定上看，相当一部分教师对本节课具体的“语文教学内容”并不清晰，更别说哪些是要教的新知识、新技能、新方法了。叶圣陶先生说“课文只是个例子”，语文教师的本质工作是以课文为教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，培养学生运用语文的能力。语文教师之所以为语文教师，他的标志性工作是语文知识教育和语文能力培养，也就是我们一直强调的听说读写。
我曾经听过一个老师上《惊弓之鸟》这篇课文，上课伊始，让学生听课文录音朗读，之后让学生自由读文并思考：课文讲了一件什么事？一个学生回答过后，这个环节草草收场；老师又问：课文里是怎样写更羸的？一两个学生不得要领的回答过后，教师不置可否；接着教师再让学生读1～5段，告诉学生这里讲的是故事的结果；再请学生读最后一个自然段，问学生：最后一个自然段写的是什么？学生说是原因；最后请学生说说惊弓之鸟这个成语是什么意思。整个过程不到20分钟，之后就开始进行生字教学。那么，《惊弓之鸟》这个成语故事应该教什么？学生仅仅需要知道故事的原因和结果吗？这个故事的逻辑性非常强，更羸是怎样通过大雁鸣叫声的凄惨、动作飞得慢这些表象一步步做出“这是一只受过箭伤的大雁”这一推断的？对于“愈”“失”“直”“忽然”“嘣”等词语的理解，结合语境，使学生体会这些词语的运用妙在何处。从读中感悟写作时如何遣词造句——这才是我们在这篇课文的学习中应该教给学生的知识，让他们去体会如何根据表象判断事实，如何进行遣词造句使表达更加生动准确。
在课堂教学中，类似这样的现象还有很多，如崔峦老师曾经说的：我们的语文教学患上了“夜盲症”。对新知识、新技能视而不见，却去追逐一些细枝末节、无关紧要的问题。教学的增值点无从体现。如果我们拿到一篇课文，连教什么都不清楚，我们学生从何而谈收获与提升。
（二）教学结构的设计缺少“上升层次”
就文本解读水平而言，课堂教学的整体结构的设计止于文字的表层，缺乏纵横联系的深探。著名文学理论家童庆炳先生在其主编的《文学理论教程》中提出了“文学文本层次理论”，即将文学文本划分为“话语层、形象层、意蕴层”三大层次。以此审视目前的语文教学，多半还停留在“话语层面”，缺少形象的内化，更没有触及深层意蕴。就学生能力形成而言，也止于文本内容及表达形式的解读，缺少相关拓展与迁移运用环节的设计，而“能力是在运用中形成的。”导致课堂整体凸显“无上升台阶”，各种教学活动都落在了学生认知发展这同一个层面上。如学习《守株待兔》这则寓言故事时，课堂伊始，教师就让学生说说读懂了什么。有的学生说“这个宋国人想不劳而获”，有的学生说“这个宋国人把偶然的事当成了经常的事，很可笑。”上完课之后，老师让学生再总结寓意，学生的回答仍然是这堆话。我们不禁要问：教学效率在哪儿？
实际上，就这个寓言故事而言，学生学习的难点在于对深层寓意的理解——思维方式的僵化导致这个宋国人认为偶然的事以后不会变，还会像这样经常发生。显然，教师没有理解到这个层次，学生也就学不到这一层次。再往上登一级的台阶是：作者为了表达这个寓意，虚构了这样一个故事。假如是你，又会用怎样的故事来表达这个寓意？这样深度的读写迁移才能引发学生进行深入的思考，也有利于学生对这个寓言的灵活运用。否则，学生在走进课堂和走出课堂时，没有任何变化，课堂教学的有效性也就无从谈起。
二、课堂教学效果上的“低位徘徊”
（一）“浮”
课堂教学效果上的“浮”表现在语言训练不落实，不到位。课堂上不抠词抠句，不辨析词意，不辨析字形。该认的不认，该写的不写，该积累的不积累。脱离文本的议论太多，有层次、有目的的读太少。 我曾经听过一个教师上《桥》这一课，教师教学完全脱离文中描写环境和文中关于老支书临危不惧、舍小家为大家的描写，一味地进行文本的拓展：播放歌曲、播放赞颂老支书的诗歌、播放像老支书这样的人物纪录片。课堂沉浸在一片哀痛之中，孩子们承受着生命不能承受之重。这篇课文应该这样教吗？如果这样上，阅读课就完全变成了一节道德说教课。这篇课文应该让学生通过朗读、感悟文中描写大雨和洪水的句子，理解如何通过环境描写烘托气氛，理解如何通过对人物语言、动作、神态的描写感受老支书这个老党员坚毅如山的形象、舍己为人的高尚品质。同时，通过品读，让学生了解短篇小说的表达特点。案例中的教师，脱离文本的过度拓展，削弱了文本的工具性，一味地夸大文本的人文性，这样的教学就是浮于表面。语文教学一定要通过品词析句沉入文本，以语言为载体，去感悟、升华，否则学生的感悟就是无源之水、无本之木。
在语文课堂中，有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就被塞进了一些课外的东西。有些课让学生离开书本去探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。听过了太多语文课堂上的喧嚣，看过了太多语文教学的热闹，难免心生疑窦：语言的丰富多彩和语文教学的鲜活灵动就是这般的喧嚣和热闹？太多的非语文调料，使语文失去了语文本来的味道，语文课看起来更像是品德课、政治课、班会课、常识课……而实际上，语文教学最基础、最简单的目标追求其实就是“理解和运用祖国语言文字的能力”和“字词句段篇、听说读写书”，真正的语文教学应体现这样的目标价值。语文课要化繁为简，削枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线，念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”这“十字真经”，紧抠“知识、能力、方法、习惯”这“八字要诀”，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”这四项要求。语文课堂中的对话主要是和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。 浮，还表现在花里胡哨的课件上。课件作为教师课堂教学的辅助工具，适当运用会激发学生的学习积极性，提高课堂效果。然而，在新课程教学中，许多教师片面地认为不用课件就不足以体现所谓“新”。课题用课件播放，重要知识点和其他重要信息用课件播放，教学过程用课件展示，甚至在指导学生书写汉字时，要注意的笔画及笔顺问题也用课件演示。我曾经到一所学校听课，低、中、高年级均用课件进行生字教学，教学流程都是一样的，根本体现不出年段特点和学段目标。还有的课件用艳丽的色彩刺激学生的眼球，师生互动退居次要地位。一堂课中，学生的主要精力集中在课件的演示上，文本的研读被淡化了，“自主、合作、探究”的自主学习活动被冲淡了，学生的思维、情感活动被压抑了，师生、生生的对话不见了，教师的主导变成了课件主导，学生的主体地位被削弱。生动的课件把学生的兴趣提起来了，但当真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣。
（二）“躁”
目前，阅读课堂的表演很多，而实际上很多表演是为表演而表演，追求的是课堂热闹的效果，执教者多美其名曰：“有利于学生理解重难点。”其实，这就是“躁”。 我曾经听过这样一节课：一位教师执教《难忘的一天》时，采用的就是表演法。试问：文中“我”激动、兴奋的心情如何通过表演表现出来？这个例子让我们不得不思考：语文课到底还有多少语文味？学生学完一篇课文，在语文的知、能、素养方面。收获到底有多少？语文课上的表演是服务于语文教学的，根本的目的是学习语言，它需要教师在课堂上引导学生进行语言实践，让学生们感受语言，领悟语言，积累语言，运用语言，最终提高语文素养。
“躁”还表现在课堂上是热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。“躁”使课堂封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。
“躁”还表现在无效的合作学习。比如课堂上老师提出问题后，马上让学生分成几个小组讨论。学生热热闹闹了一阵子之后，各组开始分别表达意见，最后教师统一大家的认识。这样做的结果是：小组讨论代替了个体的独立思考。在这样的课堂上，学生缺失了本我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应。
实际教学中有些老师实施的 “自主”与新课程倡导的理念只是“形似”，自主学习浮于浅层，徒有形式，没有实效，只是表面上的自主而已。教师在课堂上不范读，不板书，不纠正学生错误的语言，一味强调学生的主体地位。有些小组合作学习形式上热热闹闹，内容却乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，课堂秩序失控。一位教师执教课文《画家乡》，课文分五段，第一段由教师示范，引导学生朗读，学习生字，理解重点词语，概括段落大意，然后教师说：“现在大家合作学习第二至五段。”学生四人一组，围成一圈，每人都在张嘴，各执一词，叽里呱啦，谁也听不清谁在讲什么。教师在一旁任其“探究”，最后选组汇报，小组代表汇报完，汇报的是个人观点，教师对每个小组的回答都不置可否，或是象征性地提问几个学生，便完成了小组学习的环节。
合作学习的目的，是为了激发学生的创造力，培养学生的合作意识、合作技能和学生之间交流沟通的团队精神。而上述的合作学习却出现了误区：合作之前不思，交流之时不听，放手合作不导。正确的做法应当是，学生合作之前必先独立自学，交流时要学会倾听，教师应加强巡视，随机点拨，适时评价。真正的自主学习是教师既不能牵着学生的鼻子走，也不能被学生牵着鼻子跑。尊重，不等于迁就；提倡自主，不等于百依百顺；群言堂，不等于乱言堂。如果我们仅从表面上理解自主学习，认为自主学习就是淡化教师的主导作用，突出学生的主体作用，绝对尊重学生对学习的选择，这显然是错误的。
（三）“ 杂”
“杂”的表现是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。有一些好像是语文活动的东西被塞进了课堂，耽误了教学时间。比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说，等等。这些形式偶尔为之也可以，但需要严格控制时间，且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会，大部分学生是旁观者，教学不是面向全体学生，效果不大。
《义务教育语文课程标准》强调在教学中努力体现语文学科的实践性和综合性，整体考虑知识与能力、情感态度价值观、过程与方法的综合，积极开展综合性学习。这对于彻底改变过去课程门类过多、界限分明、割裂联系的弊端是大有裨益的。但教学中若盲目追求综合，把握不好“度”，也極易走向极端。课堂会变得杂乱无章。
语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的。语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，科学课，更不能上成“拼盘课”。不管学习内容涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式，利用哪些手段，其归宿都在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。我们提倡，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。
三、课堂教学方法上的“低位徘徊”
提高语文课堂教学效率，一直是广大教师关注的焦点，也是难点，更是教师追求的境界。所谓效率，就是单位时间内完成的工作量。对于课堂教学来说，就是40分钟课堂真正完成的教学任务。有调查发现，目前中小学教师的无效劳动大约占50%，这一调查结果虽然有些夸张，但有一点可以肯定，那就是无效劳动的现象普遍存在。语文课堂中有哪些无效劳动呢？
（一）零敲碎打地提问
教师在课堂教学中根据教学目的和教学要求，针对具体的教学内容，向学生提出一些问题，要求学生略加思考后予以回答，这是教师经常运用的一种教学方法。可是，有的教师将好端端的整体性课文掰碎提问，以多取胜。他们提的多是表层的问题，字面内容十分浅显，提的问题均是课文的前半句，让学生答后半句，学生随着课文一串就答对了。例如《乌鸦喝水》一课，教师问：“乌鸦看见了什么？”学生回答：“瓶子。”“瓶子里有什么？”教师又问，学生回答：“水。”教师问：“水多不多？”“不多。”学生回答。“瓶口怎么样？”“小。”“喝着没有？”“没有。”……这样的提问，越问越窄，教师用问题牵着学生走，无需动脑，平淡乏味，犹如嚼蜡，课堂气氛怎能不沉闷？好的课堂提问，要能揣摩学生难于领会的问题，抓住关键之处，要言不烦，相机诱导，不仅可以启发学生领会教学内容，还能培养学生的创造性思维能力。 （二）有口无心的诵读
“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。强调多读、熟读的观点在当今很有市场。语文教学要“读”占鳌头，“读”领风骚，课堂上要书声琅琅，“还我读书声”的口号响遍大江南北，长城内外。有的教师挖空心思，变着法儿追求课堂教学的“读”，绞尽脑汁在教学的环节中加上齐读、个人读、小组读、男生读、女生读……学生就这样一遍又一遍地读，没完没了地读，直到把自己读烦为止。比如，“请带着忧伤的感情读”“请带着高兴的语气读”“请你重音读这个词”“哪里读得要快一些？哪里读得要慢一些？”一位教师讲《再见了，亲人》，课堂上，她就是这样要求学生的。
诚然，读是我国传统语文教学的宝贵财富，也是学生走进文本与文本对话融入文本的重要途径。课堂上没有读书声是语文教学的悲哀，课堂上出现“小和尚念经”现象也是语文教学理论的退化，是对语文教学的一种作弄。“书声琅琅”，秩序井然的表象往往掩盖了学生思维的贫乏和肤浅，以及才智的消磨。我们提倡多读，但不是傻读。读要有目标，要有层次，要有质量，在读中教师还要说，还要讲，还要训练，还要指导；否则，语文教学就失去存在的意义了。学生的阅读能力是在阅读实践过程中逐步形成的。阅读教学中的“读”应该给足时间，突出过程。让学生在游泳中学游泳，在阅读中学阅读。教师在学生自读自悟的过程中，通过多角度、多途径、多方式的读的活动引导他们去感受、体验语言的魅力，增强语文的素养。
（三）嘻嘻哈哈地表演
学生是课堂的主人，课堂是放飞孩子想象的地方。课堂应当有活动性质和游戏精神，活动和表演能够让学习充满情趣和活力。所以，很多教师都喜欢运用表演手段再现课文的情境。然而，有的表演却把语文课堂糟蹋得体无完肤。一位教师执教《十六年前的回忆》，教者讲到李大钊被捕一段时，让学生演课本剧。给“李大钊”戴上礼帽，穿上长袍，给“特务”戴上墨镜，拿上玩具手枪。几个“特务”一拥而上，笑嘻嘻地喊道：“不要放走一个！”其中一個“特务”把“李大钊”拽住，大声吼道：“给我看好，别让他自杀，先把手枪夺过来！”说着，“特务”夺下“李大钊”的手枪，又把他全身搜了一遍。“李大钊”“扑哧”一笑，随即课堂乱套了：有的学生大笑，有的学生喊叫，有的学生鼓掌，教师完全失控了。
表演是一件严肃的事情。于内，要表现出人物复杂的情感态度；于外，通过肢体的演示和媒介物的变化，展示和传达人物的内心世界。由于教者的失误——没有指导学生关注藏在“戏”后的故事，及故事蕴藏的感情，我们看到宝贵的教学时间就在这样肤浅的热闹中白白浪费掉了。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。” 课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。表面的热闹，反而使课堂更封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。在这样的课堂上，学生缺失了本我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应。
（四）随意肤浅地探究
探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，从而升华认识，学会学习。小学语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。适时抓住学生的阅读发现，积极创设适于研讨的氛围，引导学生探究有价值的问题，是探究性阅读的前提与关键环节。
（五）随心所欲说导语
导语是课堂教学重要组成部分，运用得好，能一语破的，引起学生的学习兴趣，创造一个良好的学习气氛，增强教学效果；运用得不好，会增加学生的无效思维，分散学生精力。
一位教师教《乌鸦喝水》，她是这样开讲的：“这节课学习《乌鸦喝水》。大家都认识乌鸦，乌鸦就是老鸹。目前学术界对乌鸦还有争议，有的认为它是吉祥的鸟，有的则认为它是不吉祥的鸟，至今还没有得出一致的结论。文学作品对乌鸦也有描述，鲁迅的小说《药》的结尾一段就描写了乌鸦。”这几句导语谈天说地，晦涩繁琐，不仅没有收到应有的教学效果，倒起了相反的作用。什么“吉祥鸟”“不吉祥鸟”，什么“鲁迅的小说《药》”，一连串的疑问把学生的脑子搅得一塌糊涂。其实，乌鸦究竟是“吉祥鸟”，还是“不吉祥鸟”，本身就是违反科学的。至于鲁迅的小说《药》，一年级的小学生根本不可能理解；即使理解，它和本课教学又有什么关系呢？也是赘语。这与开阔学生视野和教学的高难度有本质的区别。不考虑学生的年龄特点和知识水平，漫无边际地引证，是违反教学规律的。
（六）走入极端的“个性化阅读”
阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力；但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。
教师在进行开放性教学时要把握一个度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层而有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。
四、应对语文教学“低位徘徊”的策略
（一）教学目标要“精”
提出“过程与方法”的课程目标是《义务教育语文课程标准》突出的特点之一。这一目标的价值追求是：注重学生学习过程的积极体验（生命体）和学习方法的掌握与内化。众所周知，课堂教学目标是一堂课的灵魂，编写怎样的教学目标，实际就体现了怎样的教学观念。看重“教学过程”是对学习本体——学生的尊重，是对学习本质——递增、习得、建构、发展的深刻认识。
（二）教学环节要“简”
面面俱到，反而抓不到重点。要删繁就简，返璞归真，扎扎实实求发展，力求让学生一课一得。语文课想要的太多，往往繁杂无边，要清晰主线，力求“清清爽爽一条线”，避免“模模糊糊一大片”。如教学儿童诗、富有画面感的文章就可以遵循“美读、想像、创编”的原则让学生美美地朗读、充分地想象、大胆地创编，实现语文能力的提升。 （三）阅读要强化
教师应带领学生走上语文学习的快车道，双轨并行会阅读。阅读的四个层次为：一层，基础阅读；二层，检视阅读；三层，分析阅读；四层，主题阅读。在实际的教学中，不仅要实现阅读的深化，还要着眼于阅读量的增加与积累，如儿童诗、童谣的朗读，围绕主题的群文阅读，有趣的绘本阅读，提升学生阅读品质的整本书阅读，都应有意识地融入到语文教学中，为学生的语文学习提供丰富的给养。
（四）写作要落实
新课程的课堂里我们经常要读写结合，写几个字，写一段话，但是总觉得有一种蜻蜓点水、浮光掠影、行色匆匆的感觉，有的教师干脆把它放在课的结尾，全当是课堂教学的机动。蒋军晶老师执教的《月光曲》一课中就很好地把写、思、辨、读、品等融合了。蒋老师听写词语——
师：《月光曲》这篇课文是一个传说，请写下（传说）。这个传说啊，讲的就是月光曲这首曲子是怎样谱成的，第二个词语（谱写）。要一笔一画工整有力。下面聽写一组词语，注意几个词语的笔画。先听后写一组词语：盲姑娘，蜡烛，琴键。
师：这组词语里面，盲、蜡、键，都是生字。（生写）
师：同学们抬起头来，和这位同学一起看，写的对吗？
生：对。
师：写的时候注意这个“蜡”字，很多同学误认为它跟“烛”一样是火字旁，其实它是虫字旁，最初的意思是动植物的油。这个“键”他写对了，但我观察了一下，笔顺不是很正确，左中右结构，最后写中间的部分，明白吗？
生：明白。
师：最后一个词“清幽”。（学生写）
师：同学们，你们觉得清幽的月光是怎样的月光？
生：就像轻纱铺在地上一样，非常渺茫的那种感觉。
师：非常善于联想。
生：我认为清幽的月光是皎皎的月光，是宁静的，有一种诗情画意的感觉。
生：我觉得是特别轻柔，特别柔和，让人觉得舒服。
师：蒋老师课前还特地查了一下字典，发现这个幽字有三种解释（出示解释），你们觉得清幽的“幽”应该取哪一种解释呢？
生：第二种。
师：第二种，清幽的月光让感觉是沉静的安闲的。同学们，这个传说究竟讲了一件什么事儿呢？请你选择一个或几个词语来说一说。请大家先自己准备一下，说一说。
师：同学们，谁愿意来说一说。（生说了课文的大致内容）
师：谁愿意再说说，把这个故事简单地讲一讲？（又一学生描述课文大意）请将你想到的内容写下来。
总之，语文课堂教学是有效还是无效，是正效还是负效，是高效还是低效，主要看是否体现了学科的本质，学生是否学有所获。让我们从少、慢、差、费等语文教学误区走出来，简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展，简朴、求真、务实，真正让学生学有所感，学有所悟，学有所成。这样的语文课堂最有语文味，也最有效。
（作者单位：青海省西宁市城中区教学研究室）
（责任编辑：李阳）
一、课堂教学整体设计上的“低位徘徊”
（一）教学目标的设定过于“扁平”
从教学目标的设定上看，相当一部分教师对本节课具体的“语文教学内容”并不清晰，更别说哪些是要教的新知识、新技能、新方法了。叶圣陶先生说“课文只是个例子”，语文教师的本质工作是以课文为教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，培养学生运用语文的能力。语文教师之所以为语文教师，他的标志性工作是语文知识教育和语文能力培养，也就是我们一直强调的听说读写。
我曾经听过一个老师上《惊弓之鸟》这篇课文，上课伊始，让学生听课文录音朗读，之后让学生自由读文并思考：课文讲了一件什么事？一个学生回答过后，这个环节草草收场；老师又问：课文里是怎样写更羸的？一两个学生不得要领的回答过后，教师不置可否；接着教师再让学生读1～5段，告诉学生这里讲的是故事的结果；再请学生读最后一个自然段，问学生：最后一个自然段写的是什么？学生说是原因；最后请学生说说惊弓之鸟这个成语是什么意思。整个过程不到20分钟，之后就开始进行生字教学。那么，《惊弓之鸟》这个成语故事应该教什么？学生仅仅需要知道故事的原因和结果吗？这个故事的逻辑性非常强，更羸是怎样通过大雁鸣叫声的凄惨、动作飞得慢这些表象一步步做出“这是一只受过箭伤的大雁”这一推断的？对于“愈”“失”“直”“忽然”“嘣”等词语的理解，结合语境，使学生体会这些词语的运用妙在何处。从读中感悟写作时如何遣词造句——这才是我们在这篇课文的学习中应该教给学生的知识，让他们去体会如何根据表象判断事实，如何进行遣词造句使表达更加生动准确。
在课堂教学中，类似这样的现象还有很多，如崔峦老师曾经说的：我们的语文教学患上了“夜盲症”。对新知识、新技能视而不见，却去追逐一些细枝末节、无关紧要的问题。教学的增值点无从体现。如果我们拿到一篇课文，连教什么都不清楚，我们学生从何而谈收获与提升。
（二）教学结构的设计缺少“上升层次”
就文本解读水平而言，课堂教学的整体结构的设计止于文字的表层，缺乏纵横联系的深探。著名文学理论家童庆炳先生在其主编的《文学理论教程》中提出了“文学文本层次理论”，即将文学文本划分为“话语层、形象层、意蕴层”三大层次。以此审视目前的语文教学，多半还停留在“话语层面”，缺少形象的内化，更没有触及深层意蕴。就学生能力形成而言，也止于文本内容及表达形式的解读，缺少相关拓展与迁移运用环节的设计，而“能力是在运用中形成的。”导致课堂整体凸显“无上升台阶”，各种教学活动都落在了学生认知发展这同一个层面上。如学习《守株待兔》这则寓言故事时，课堂伊始，教师就让学生说说读懂了什么。有的学生说“这个宋国人想不劳而获”，有的学生说“这个宋国人把偶然的事当成了经常的事，很可笑。”上完课之后，老师让学生再总结寓意，学生的回答仍然是这堆话。我们不禁要问：教学效率在哪儿？
实际上，就这个寓言故事而言，学生学习的难点在于对深层寓意的理解——思维方式的僵化导致这个宋国人认为偶然的事以后不会变，还会像这样经常发生。显然，教师没有理解到这个层次，学生也就学不到这一层次。再往上登一级的台阶是：作者为了表达这个寓意，虚构了这样一个故事。假如是你，又会用怎样的故事来表达这个寓意？这样深度的读写迁移才能引发学生进行深入的思考，也有利于学生对这个寓言的灵活运用。否则，学生在走进课堂和走出课堂时，没有任何变化，课堂教学的有效性也就无从谈起。
二、课堂教学效果上的“低位徘徊”
（一）“浮”
课堂教学效果上的“浮”表现在语言训练不落实，不到位。课堂上不抠词抠句，不辨析词意，不辨析字形。该认的不认，该写的不写，该积累的不积累。脱离文本的议论太多，有层次、有目的的读太少。 我曾经听过一个教师上《桥》这一课，教师教学完全脱离文中描写环境和文中关于老支书临危不惧、舍小家为大家的描写，一味地进行文本的拓展：播放歌曲、播放赞颂老支书的诗歌、播放像老支书这样的人物纪录片。课堂沉浸在一片哀痛之中，孩子们承受着生命不能承受之重。这篇课文应该这样教吗？如果这样上，阅读课就完全变成了一节道德说教课。这篇课文应该让学生通过朗读、感悟文中描写大雨和洪水的句子，理解如何通过环境描写烘托气氛，理解如何通过对人物语言、动作、神态的描写感受老支书这个老党员坚毅如山的形象、舍己为人的高尚品质。同时，通过品读，让学生了解短篇小说的表达特点。案例中的教师，脱离文本的过度拓展，削弱了文本的工具性，一味地夸大文本的人文性，这样的教学就是浮于表面。语文教学一定要通过品词析句沉入文本，以语言为载体，去感悟、升华，否则学生的感悟就是无源之水、无本之木。
在语文课堂中，有些课画蛇添足，文本还没弄清楚，就被塞进了一些课外的东西。有些课让学生离开书本去探究从网上得到的一些似懂非懂的、深奥的科学知识。听过了太多语文课堂上的喧嚣，看过了太多语文教学的热闹，难免心生疑窦：语言的丰富多彩和语文教学的鲜活灵动就是这般的喧嚣和热闹？太多的非语文调料，使语文失去了语文本来的味道，语文课看起来更像是品德课、政治课、班会课、常识课……而实际上，语文教学最基础、最简单的目标追求其实就是“理解和运用祖国语言文字的能力”和“字词句段篇、听说读写书”，真正的语文教学应体现这样的目标价值。语文课要化繁为简，削枝去叶，突出主干，凸显主体，理清主线，念好“字、词、句、段、篇、听、说、读、写、书（写字）”这“十字真经”，紧抠“知识、能力、方法、习惯”这“八字要诀”，强调“基本知识、基本能力、基本方法、基本应用”这四项要求。语文课堂中的对话主要是和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。 浮，还表现在花里胡哨的课件上。课件作为教师课堂教学的辅助工具，适当运用会激发学生的学习积极性，提高课堂效果。然而，在新课程教学中，许多教师片面地认为不用课件就不足以体现所谓“新”。课题用课件播放，重要知识点和其他重要信息用课件播放，教学过程用课件展示，甚至在指导学生书写汉字时，要注意的笔画及笔顺问题也用课件演示。我曾经到一所学校听课，低、中、高年级均用课件进行生字教学，教学流程都是一样的，根本体现不出年段特点和学段目标。还有的课件用艳丽的色彩刺激学生的眼球，师生互动退居次要地位。一堂课中，学生的主要精力集中在课件的演示上，文本的研读被淡化了，“自主、合作、探究”的自主学习活动被冲淡了，学生的思维、情感活动被压抑了，师生、生生的对话不见了，教师的主导变成了课件主导，学生的主体地位被削弱。生动的课件把学生的兴趣提起来了，但当真正面对文本的时候，学生反而失去了兴趣。
（二）“躁”
目前，阅读课堂的表演很多，而实际上很多表演是为表演而表演，追求的是课堂热闹的效果，执教者多美其名曰：“有利于学生理解重难点。”其实，这就是“躁”。 我曾经听过这样一节课：一位教师执教《难忘的一天》时，采用的就是表演法。试问：文中“我”激动、兴奋的心情如何通过表演表现出来？这个例子让我们不得不思考：语文课到底还有多少语文味？学生学完一篇课文，在语文的知、能、素养方面。收获到底有多少？语文课上的表演是服务于语文教学的，根本的目的是学习语言，它需要教师在课堂上引导学生进行语言实践，让学生们感受语言，领悟语言，积累语言，运用语言，最终提高语文素养。
“躁”还表现在课堂上是热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。“躁”使课堂封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。
“躁”还表现在无效的合作学习。比如课堂上老师提出问题后，马上让学生分成几个小组讨论。学生热热闹闹了一阵子之后，各组开始分别表达意见，最后教师统一大家的认识。这样做的结果是：小组讨论代替了个体的独立思考。在这样的课堂上，学生缺失了本我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应。
实际教学中有些老师实施的 “自主”与新课程倡导的理念只是“形似”，自主学习浮于浅层，徒有形式，没有实效，只是表面上的自主而已。教师在课堂上不范读，不板书，不纠正学生错误的语言，一味强调学生的主体地位。有些小组合作学习形式上热热闹闹，内容却乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，课堂秩序失控。一位教师执教课文《画家乡》，课文分五段，第一段由教师示范，引导学生朗读，学习生字，理解重点词语，概括段落大意，然后教师说：“现在大家合作学习第二至五段。”学生四人一组，围成一圈，每人都在张嘴，各执一词，叽里呱啦，谁也听不清谁在讲什么。教师在一旁任其“探究”，最后选组汇报，小组代表汇报完，汇报的是个人观点，教师对每个小组的回答都不置可否，或是象征性地提问几个学生，便完成了小组学习的环节。
合作学习的目的，是为了激发学生的创造力，培养学生的合作意识、合作技能和学生之间交流沟通的团队精神。而上述的合作学习却出现了误区：合作之前不思，交流之时不听，放手合作不导。正确的做法应当是，学生合作之前必先独立自学，交流时要学会倾听，教师应加强巡视，随机点拨，适时评价。真正的自主学习是教师既不能牵着学生的鼻子走，也不能被学生牵着鼻子跑。尊重，不等于迁就；提倡自主，不等于百依百顺；群言堂，不等于乱言堂。如果我们仅从表面上理解自主学习，认为自主学习就是淡化教师的主导作用，突出学生的主体作用，绝对尊重学生对学习的选择，这显然是错误的。
（三）“ 杂”
“杂”的表现是各种非语文现象、非语文活动占据了课堂。有一些好像是语文活动的东西被塞进了课堂，耽误了教学时间。比如举办记者招待会、电视访谈、实话实说，等等。这些形式偶尔为之也可以，但需要严格控制时间，且需要教师具有很强的驾驭课堂的能力。由于只是给少数优等生提供了展示才华的机会，大部分学生是旁观者，教学不是面向全体学生，效果不大。
《义务教育语文课程标准》强调在教学中努力体现语文学科的实践性和综合性，整体考虑知识与能力、情感态度价值观、过程与方法的综合，积极开展综合性学习。这对于彻底改变过去课程门类过多、界限分明、割裂联系的弊端是大有裨益的。但教学中若盲目追求综合，把握不好“度”，也極易走向极端。课堂会变得杂乱无章。
语文本位的现象要改变，但语文学科的性质和特点是任何时期都不容忘却的。语文课姓“语”，不姓“杂”与“繁”，语文课不能上成手工课、自然课、音乐课、活动课，科学课，更不能上成“拼盘课”。不管学习内容涉及到哪个领域、哪门学科，采取哪种方式，利用哪些手段，其归宿都在于为语文服务，为积累语言、积淀语感服务，为着实培养听说读写能力服务，为多角度地学习语文、运用语文服务。语文的综合性绝不是各门学科的整合学习，也不是另外给语文附加一些其他学科的任务，让语文课替其他学科分担目标。我们提倡，语文课应该用语文手段完成各种任务，在完成任务中学习语文，提高语文能力。
三、课堂教学方法上的“低位徘徊”
提高语文课堂教学效率，一直是广大教师关注的焦点，也是难点，更是教师追求的境界。所谓效率，就是单位时间内完成的工作量。对于课堂教学来说，就是40分钟课堂真正完成的教学任务。有调查发现，目前中小学教师的无效劳动大约占50%，这一调查结果虽然有些夸张，但有一点可以肯定，那就是无效劳动的现象普遍存在。语文课堂中有哪些无效劳动呢？
（一）零敲碎打地提问
教师在课堂教学中根据教学目的和教学要求，针对具体的教学内容，向学生提出一些问题，要求学生略加思考后予以回答，这是教师经常运用的一种教学方法。可是，有的教师将好端端的整体性课文掰碎提问，以多取胜。他们提的多是表层的问题，字面内容十分浅显，提的问题均是课文的前半句，让学生答后半句，学生随着课文一串就答对了。例如《乌鸦喝水》一课，教师问：“乌鸦看见了什么？”学生回答：“瓶子。”“瓶子里有什么？”教师又问，学生回答：“水。”教师问：“水多不多？”“不多。”学生回答。“瓶口怎么样？”“小。”“喝着没有？”“没有。”……这样的提问，越问越窄，教师用问题牵着学生走，无需动脑，平淡乏味，犹如嚼蜡，课堂气氛怎能不沉闷？好的课堂提问，要能揣摩学生难于领会的问题，抓住关键之处，要言不烦，相机诱导，不仅可以启发学生领会教学内容，还能培养学生的创造性思维能力。 （二）有口无心的诵读
“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。强调多读、熟读的观点在当今很有市场。语文教学要“读”占鳌头，“读”领风骚，课堂上要书声琅琅，“还我读书声”的口号响遍大江南北，长城内外。有的教师挖空心思，变着法儿追求课堂教学的“读”，绞尽脑汁在教学的环节中加上齐读、个人读、小组读、男生读、女生读……学生就这样一遍又一遍地读，没完没了地读，直到把自己读烦为止。比如，“请带着忧伤的感情读”“请带着高兴的语气读”“请你重音读这个词”“哪里读得要快一些？哪里读得要慢一些？”一位教师讲《再见了，亲人》，课堂上，她就是这样要求学生的。
诚然，读是我国传统语文教学的宝贵财富，也是学生走进文本与文本对话融入文本的重要途径。课堂上没有读书声是语文教学的悲哀，课堂上出现“小和尚念经”现象也是语文教学理论的退化，是对语文教学的一种作弄。“书声琅琅”，秩序井然的表象往往掩盖了学生思维的贫乏和肤浅，以及才智的消磨。我们提倡多读，但不是傻读。读要有目标，要有层次，要有质量，在读中教师还要说，还要讲，还要训练，还要指导；否则，语文教学就失去存在的意义了。学生的阅读能力是在阅读实践过程中逐步形成的。阅读教学中的“读”应该给足时间，突出过程。让学生在游泳中学游泳，在阅读中学阅读。教师在学生自读自悟的过程中，通过多角度、多途径、多方式的读的活动引导他们去感受、体验语言的魅力，增强语文的素养。
（三）嘻嘻哈哈地表演
学生是课堂的主人，课堂是放飞孩子想象的地方。课堂应当有活动性质和游戏精神，活动和表演能够让学习充满情趣和活力。所以，很多教师都喜欢运用表演手段再现课文的情境。然而，有的表演却把语文课堂糟蹋得体无完肤。一位教师执教《十六年前的回忆》，教者讲到李大钊被捕一段时，让学生演课本剧。给“李大钊”戴上礼帽，穿上长袍，给“特务”戴上墨镜，拿上玩具手枪。几个“特务”一拥而上，笑嘻嘻地喊道：“不要放走一个！”其中一個“特务”把“李大钊”拽住，大声吼道：“给我看好，别让他自杀，先把手枪夺过来！”说着，“特务”夺下“李大钊”的手枪，又把他全身搜了一遍。“李大钊”“扑哧”一笑，随即课堂乱套了：有的学生大笑，有的学生喊叫，有的学生鼓掌，教师完全失控了。
表演是一件严肃的事情。于内，要表现出人物复杂的情感态度；于外，通过肢体的演示和媒介物的变化，展示和传达人物的内心世界。由于教者的失误——没有指导学生关注藏在“戏”后的故事，及故事蕴藏的感情，我们看到宝贵的教学时间就在这样肤浅的热闹中白白浪费掉了。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。” 课堂上热热闹闹，没有给学生思考的余地，也没有给学生质疑的机会。因“假主体行为”造成的课堂上表面的活跃，掩盖了教学的真相。表面的热闹，反而使课堂更封闭，学生的心灵之窗紧闭，没有另类的声音，没有独特的感悟，没有多元的结论，没有因思维撞击而迸发的火花。在这样的课堂上，学生缺失了本我，缺失了个性，众声喧哗，异口同声，许多是虚假的反应。
（四）随意肤浅地探究
探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，从而升华认识，学会学习。小学语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。适时抓住学生的阅读发现，积极创设适于研讨的氛围，引导学生探究有价值的问题，是探究性阅读的前提与关键环节。
（五）随心所欲说导语
导语是课堂教学重要组成部分，运用得好，能一语破的，引起学生的学习兴趣，创造一个良好的学习气氛，增强教学效果；运用得不好，会增加学生的无效思维，分散学生精力。
一位教师教《乌鸦喝水》，她是这样开讲的：“这节课学习《乌鸦喝水》。大家都认识乌鸦，乌鸦就是老鸹。目前学术界对乌鸦还有争议，有的认为它是吉祥的鸟，有的则认为它是不吉祥的鸟，至今还没有得出一致的结论。文学作品对乌鸦也有描述，鲁迅的小说《药》的结尾一段就描写了乌鸦。”这几句导语谈天说地，晦涩繁琐，不仅没有收到应有的教学效果，倒起了相反的作用。什么“吉祥鸟”“不吉祥鸟”，什么“鲁迅的小说《药》”，一连串的疑问把学生的脑子搅得一塌糊涂。其实，乌鸦究竟是“吉祥鸟”，还是“不吉祥鸟”，本身就是违反科学的。至于鲁迅的小说《药》，一年级的小学生根本不可能理解；即使理解，它和本课教学又有什么关系呢？也是赘语。这与开阔学生视野和教学的高难度有本质的区别。不考虑学生的年龄特点和知识水平，漫无边际地引证，是违反教学规律的。
（六）走入极端的“个性化阅读”
阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力；但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整合和优化，开放无度，天马行空。
教师在进行开放性教学时要把握一个度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层而有价值的对话，有利于引发学生的积极思考，有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。
四、应对语文教学“低位徘徊”的策略
（一）教学目标要“精”
提出“过程与方法”的课程目标是《义务教育语文课程标准》突出的特点之一。这一目标的价值追求是：注重学生学习过程的积极体验（生命体）和学习方法的掌握与内化。众所周知，课堂教学目标是一堂课的灵魂，编写怎样的教学目标，实际就体现了怎样的教学观念。看重“教学过程”是对学习本体——学生的尊重，是对学习本质——递增、习得、建构、发展的深刻认识。
（二）教学环节要“简”
面面俱到，反而抓不到重点。要删繁就简，返璞归真，扎扎实实求发展，力求让学生一课一得。语文课想要的太多，往往繁杂无边，要清晰主线，力求“清清爽爽一条线”，避免“模模糊糊一大片”。如教学儿童诗、富有画面感的文章就可以遵循“美读、想像、创编”的原则让学生美美地朗读、充分地想象、大胆地创编，实现语文能力的提升。 （三）阅读要强化
教师应带领学生走上语文学习的快车道，双轨并行会阅读。阅读的四个层次为：一层，基础阅读；二层，检视阅读；三层，分析阅读；四层，主题阅读。在实际的教学中，不仅要实现阅读的深化，还要着眼于阅读量的增加与积累，如儿童诗、童谣的朗读，围绕主题的群文阅读，有趣的绘本阅读，提升学生阅读品质的整本书阅读，都应有意识地融入到语文教学中，为学生的语文学习提供丰富的给养。
（四）写作要落实
新课程的课堂里我们经常要读写结合，写几个字，写一段话，但是总觉得有一种蜻蜓点水、浮光掠影、行色匆匆的感觉，有的教师干脆把它放在课的结尾，全当是课堂教学的机动。蒋军晶老师执教的《月光曲》一课中就很好地把写、思、辨、读、品等融合了。蒋老师听写词语——
师：《月光曲》这篇课文是一个传说，请写下（传说）。这个传说啊，讲的就是月光曲这首曲子是怎样谱成的，第二个词语（谱写）。要一笔一画工整有力。下面聽写一组词语，注意几个词语的笔画。先听后写一组词语：盲姑娘，蜡烛，琴键。
师：这组词语里面，盲、蜡、键，都是生字。（生写）
师：同学们抬起头来，和这位同学一起看，写的对吗？
生：对。
师：写的时候注意这个“蜡”字，很多同学误认为它跟“烛”一样是火字旁，其实它是虫字旁，最初的意思是动植物的油。这个“键”他写对了，但我观察了一下，笔顺不是很正确，左中右结构，最后写中间的部分，明白吗？
生：明白。
师：最后一个词“清幽”。（学生写）
师：同学们，你们觉得清幽的月光是怎样的月光？
生：就像轻纱铺在地上一样，非常渺茫的那种感觉。
师：非常善于联想。
生：我认为清幽的月光是皎皎的月光，是宁静的，有一种诗情画意的感觉。
生：我觉得是特别轻柔，特别柔和，让人觉得舒服。
师：蒋老师课前还特地查了一下字典，发现这个幽字有三种解释（出示解释），你们觉得清幽的“幽”应该取哪一种解释呢？
生：第二种。
师：第二种，清幽的月光让感觉是沉静的安闲的。同学们，这个传说究竟讲了一件什么事儿呢？请你选择一个或几个词语来说一说。请大家先自己准备一下，说一说。
师：同学们，谁愿意来说一说。（生说了课文的大致内容）
师：谁愿意再说说，把这个故事简单地讲一讲？（又一学生描述课文大意）请将你想到的内容写下来。
总之，语文课堂教学是有效还是无效，是正效还是负效，是高效还是低效，主要看是否体现了学科的本质，学生是否学有所获。让我们从少、慢、差、费等语文教学误区走出来，简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展，简朴、求真、务实，真正让学生学有所感，学有所悟，学有所成。这样的语文课堂最有语文味，也最有效。
（作者单位：青海省西宁市城中区教学研究室）
（责任编辑：李阳）