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摘要：随着新课改的不断深入，各级各类的研讨课精彩纷呈。在课堂上，学生们也都按照老师预设的思路进行学习，即使出现“岔口”，也被老师们灵活地“迂回”。殊不知那些“岔口”能带来无法预约的精彩。而这精彩的呈现，在很大程度上取决于执教者的教学机智。
关键词：小学数学课堂；“岔口”的教学策略
中图分类号：G623.5
文献标识码：A
文章编号：1006-3315（2015）10-080-001
笔者根据自己的亲身经历及所见所闻，对教师教学机智的巧妙运用从四个方面阐述了自己个人的看法。
一、因势利导，顺着新的教学思路进行教学
在教学中，学生的回答有时会出乎教师的意料之外，但却由此给教师以教学灵感，于是教师不妨以此为切人口，顺着新的教学思路进行教学。
案例1：《角的认识》
老师介绍三角板三个角的度数。突然，一名学生质疑：“老师，我的三角板比你的小得多，它们的三个角的大小怎么会一样大呢？”教师乘虚而入，组织学生讨论这个话题，形成了两派意见，展开了辩论……
在课堂上，我们随时会“遭遇”被学生问倒或有学生“唱反调”的突发情况，常常使我们尴尬而不知所措，如果我们利用这一教学资源，因势利导，化不利为有利，不仅每个学生都各有所得，而且也能给教师和学生以启发——“尽信书不如无书”，同时也验证了“教学应以学生的发展为本”的教学理念。
二、故弄玄虚，调动学生探索问题的热情
在课堂教学中，学生常常会提出一些突发性的问题，而有的问题暂时难以解释清楚，或者教师为了学生探究某一问题的兴趣而“卖个关子”，这时教师可以把疑问暂时搁置一下，让它成为一个悬念，这样在很大程度上能调动学生探索问题的热情。
案例2：“把一根底面半径5厘米的圆钢垂直放入在一个圆柱形玻璃容器，这时容器中的水面上升了9厘米；将圆钢向上拉出水面8厘米时，容器中的水面下降了4厘米。求圆钢的体积是多少立方厘米？”
师（在带领学生分析题意之后）问：要想求圆钢的体积，一般的思路是什么？
生1：底面积×高或半径×半径×圆周率×高。
师：这题仅告诉半径显然不行。仔细审题，你能发现题中的两个等量关系吗？
生2：圆钢的体积=上升的水的体积。
露出水面的圆钢的体积=下降的水的体积。
生3：在这基础上，可以先求出8厘米圆钢的体积，再求出水的底面积，最后求上升9厘米水的体积，即圆钢的体积。
根据学生的回答.列出相应的算式：5×5×3.14×8÷4x9。
这时有一个学生在下面喊道： “老师，我还有一种方法。”
[在不能确定这位同学的解法有无道理的情况下，我灵机一动。]
师：刚才在我们师生合作的情况下，通过挖掘题目中的两个等量关系，运用倒推的方法，求出了圆钢的体积。现在这位同学说还有不同的方法，到底有没有其它解法呢？下面小组间讨论。 通过这么一个悬念的设置，调动全班同学探究这个问题的积极性，之后，我让学生畅所欲言，这位同学早已耐不住性子，讲出了他的独特解法，先求出圆钢的高度即8x （9÷4），再×圆钢的底面积。他赢得了同学们热烈的掌声。
三、欲擒故纵，盘活正确的教学资源
在现在的课堂教学中不难发现，生成的部分错误资源利用价值有时比较高，而大多数教师只在它产生后进行“蜻蜓点水式”的处理，看似成为了课堂的“亮点”，其实，它没有起到应有的作用。从以前的教学实践来看，学生的错例一般由教师在课堂上独自提供（课前预设好的），这样把“教与学”机械地割裂开来。我们不妨在错例的呈现过程中，把“教学”看作是一个不可分割的有机整体，也就是在教学预案中进行预没，使学生头脑中的不良数学思维习惯、错误的或有缺陷的解题思路、学习方法等文字化、语言化，在课堂上有针对性地生成相关资源，加以利用，从而提高课堂效率。案例3：教学分数应用题“量率对应”
在教学分数应用题“量率对应”，得出数量÷对应的分率一单位“1”的量之后，出示一道改变题：一辆汽车从甲地开往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，则超过中点50千米。求甲、乙两地相距多少千米？
这题改变题是由“一辆汽车从甲地开往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，恰好到达中点。求甲、乙两地相距多少千米？”这一题改变而来。
师：刚才我们大家通过画线段图找到数量（120与80的和）以及与数量相对应的分率（）。现在这道改变题，你们会吗？ 生1：（不加思索地回答道）根据“超过中点50千米”，所以数量应是（ 120 80 50），与它相对应的分率是2。所以算式是（120 80 50）÷2
师：听起来蛮有道理的。那我们大家就用这个算式的结果来检验一下吧。不到一分钟的时间，学生们在座位上嚷嚷起来： “不对。不对。”“刚好到达中点，没有超过中点。”
『在这儿，我没有直接告诉学生这个算式错了，原因在于与2相对应的量找错了，而采用学生自己检验去发现错误。因为是学生们中看见超过就“ ”，遇到不足就“一”这一现象经常发生，而且时常“复发”。]
师：那怎么办呢？是不是就没法做了？
生2：我们应该采用画线段图的方法找量率对应。当行了（120 80）千米时，已经超过中点50千米，说明行（120 80-50）才正好到达中点，即150千米与2相对应。
师：这位同学说得非常好！我们在找量率对应的时候，可千万不能看见多就“ ”，看见少就“一”。我们应根据具体的题目灵活对待。
试想，如果直接告诉学生们生l的想法是错的，没有经历自己发现错误的过程，那么就没有纠正到思维的实质错误，不利于学生纠正错误。这样的教学也致使学生只重视订正习题的答案，也就是只重视思维结果的矫正。
正是这些教学机智的运用，使课堂教学中经常遇到“无法预约的精彩”。当然，教学机智的培养也不是一朝一夕的事情，它需要教师用心去倾听、用心去观察、用心去体会；它更需要教师长期不断的学习，修炼教书育人的本领，还要不断反思自己的教育行为、教学方法、教学理念，不断地积累经验。只有这样，教师才能用睿智的头脑、灵活的教学方法去驾驭课堂，去机智地解决教学中出现的每一个偶发事件，课堂教学才会更加精彩生成，才会取得喜出望外的教学效果。
关键词：小学数学课堂；“岔口”的教学策略
中图分类号：G623.5
文献标识码：A
文章编号：1006-3315（2015）10-080-001
笔者根据自己的亲身经历及所见所闻，对教师教学机智的巧妙运用从四个方面阐述了自己个人的看法。
一、因势利导，顺着新的教学思路进行教学
在教学中，学生的回答有时会出乎教师的意料之外，但却由此给教师以教学灵感，于是教师不妨以此为切人口，顺着新的教学思路进行教学。
案例1：《角的认识》
老师介绍三角板三个角的度数。突然，一名学生质疑：“老师，我的三角板比你的小得多，它们的三个角的大小怎么会一样大呢？”教师乘虚而入，组织学生讨论这个话题，形成了两派意见，展开了辩论……
在课堂上，我们随时会“遭遇”被学生问倒或有学生“唱反调”的突发情况，常常使我们尴尬而不知所措，如果我们利用这一教学资源，因势利导，化不利为有利，不仅每个学生都各有所得，而且也能给教师和学生以启发——“尽信书不如无书”，同时也验证了“教学应以学生的发展为本”的教学理念。
二、故弄玄虚，调动学生探索问题的热情
在课堂教学中，学生常常会提出一些突发性的问题，而有的问题暂时难以解释清楚，或者教师为了学生探究某一问题的兴趣而“卖个关子”，这时教师可以把疑问暂时搁置一下，让它成为一个悬念，这样在很大程度上能调动学生探索问题的热情。
案例2：“把一根底面半径5厘米的圆钢垂直放入在一个圆柱形玻璃容器，这时容器中的水面上升了9厘米；将圆钢向上拉出水面8厘米时，容器中的水面下降了4厘米。求圆钢的体积是多少立方厘米？”
师（在带领学生分析题意之后）问：要想求圆钢的体积，一般的思路是什么？
生1：底面积×高或半径×半径×圆周率×高。
师：这题仅告诉半径显然不行。仔细审题，你能发现题中的两个等量关系吗？
生2：圆钢的体积=上升的水的体积。
露出水面的圆钢的体积=下降的水的体积。
生3：在这基础上，可以先求出8厘米圆钢的体积，再求出水的底面积，最后求上升9厘米水的体积，即圆钢的体积。
根据学生的回答.列出相应的算式：5×5×3.14×8÷4x9。
这时有一个学生在下面喊道： “老师，我还有一种方法。”
[在不能确定这位同学的解法有无道理的情况下，我灵机一动。]
师：刚才在我们师生合作的情况下，通过挖掘题目中的两个等量关系，运用倒推的方法，求出了圆钢的体积。现在这位同学说还有不同的方法，到底有没有其它解法呢？下面小组间讨论。 通过这么一个悬念的设置，调动全班同学探究这个问题的积极性，之后，我让学生畅所欲言，这位同学早已耐不住性子，讲出了他的独特解法，先求出圆钢的高度即8x （9÷4），再×圆钢的底面积。他赢得了同学们热烈的掌声。
三、欲擒故纵，盘活正确的教学资源
在现在的课堂教学中不难发现，生成的部分错误资源利用价值有时比较高，而大多数教师只在它产生后进行“蜻蜓点水式”的处理，看似成为了课堂的“亮点”，其实，它没有起到应有的作用。从以前的教学实践来看，学生的错例一般由教师在课堂上独自提供（课前预设好的），这样把“教与学”机械地割裂开来。我们不妨在错例的呈现过程中，把“教学”看作是一个不可分割的有机整体，也就是在教学预案中进行预没，使学生头脑中的不良数学思维习惯、错误的或有缺陷的解题思路、学习方法等文字化、语言化，在课堂上有针对性地生成相关资源，加以利用，从而提高课堂效率。案例3：教学分数应用题“量率对应”
在教学分数应用题“量率对应”，得出数量÷对应的分率一单位“1”的量之后，出示一道改变题：一辆汽车从甲地开往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，则超过中点50千米。求甲、乙两地相距多少千米？
这题改变题是由“一辆汽车从甲地开往乙地，已行了120千米，如果再行80千米，恰好到达中点。求甲、乙两地相距多少千米？”这一题改变而来。
师：刚才我们大家通过画线段图找到数量（120与80的和）以及与数量相对应的分率（）。现在这道改变题，你们会吗？ 生1：（不加思索地回答道）根据“超过中点50千米”，所以数量应是（ 120 80 50），与它相对应的分率是2。所以算式是（120 80 50）÷2
师：听起来蛮有道理的。那我们大家就用这个算式的结果来检验一下吧。不到一分钟的时间，学生们在座位上嚷嚷起来： “不对。不对。”“刚好到达中点，没有超过中点。”
『在这儿，我没有直接告诉学生这个算式错了，原因在于与2相对应的量找错了，而采用学生自己检验去发现错误。因为是学生们中看见超过就“ ”，遇到不足就“一”这一现象经常发生，而且时常“复发”。]
师：那怎么办呢？是不是就没法做了？
生2：我们应该采用画线段图的方法找量率对应。当行了（120 80）千米时，已经超过中点50千米，说明行（120 80-50）才正好到达中点，即150千米与2相对应。
师：这位同学说得非常好！我们在找量率对应的时候，可千万不能看见多就“ ”，看见少就“一”。我们应根据具体的题目灵活对待。
试想，如果直接告诉学生们生l的想法是错的，没有经历自己发现错误的过程，那么就没有纠正到思维的实质错误，不利于学生纠正错误。这样的教学也致使学生只重视订正习题的答案，也就是只重视思维结果的矫正。
正是这些教学机智的运用，使课堂教学中经常遇到“无法预约的精彩”。当然，教学机智的培养也不是一朝一夕的事情，它需要教师用心去倾听、用心去观察、用心去体会；它更需要教师长期不断的学习，修炼教书育人的本领，还要不断反思自己的教育行为、教学方法、教学理念，不断地积累经验。只有这样，教师才能用睿智的头脑、灵活的教学方法去驾驭课堂，去机智地解决教学中出现的每一个偶发事件，课堂教学才会更加精彩生成，才会取得喜出望外的教学效果。