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摘 要：《大学英语》课堂应重视任务型教学，使学生在任务学习中得到元认知体验，并使教师关注平等互动教学过程中的师生伦理关系。文章通过梳理元认知体验与任务学习的相关理论，剖析了任务学习中的元认知体验，对朋辈合作与导入任务教学、设计课中的阅读任务进行了阐述，并分析了精读课文中任务型教学的学生元认知体验与师生的伦理关系。
关键词：元认知体验；教学伦理；任务型教学；大学英语
《大学英语》课堂教学理论与实践被高度重视，相关研究亦不计其数。这些研究既涉及宏观的教学改革，也有微观的课堂教学与学习策略应用探析。然而，无论哪一种，均围绕着以“学生为中心”的教学理念，以交际法教学贯穿课堂教学的始终，旨在使教师的一言堂转变为师生的群言堂，即师生的互动式教学，使学生由被动听课转变为主动参与，实现“做中学”。尽管如此，在不同的高校，对于《大学英语》这门课，学生个体重视的程度是不一样的，尤其在独立学院，部分学生的学习兴趣、自主性学习习惯均不容乐观。目前，虽然关于如何转变现状的研究不计其数，但是有针对性的教学探讨仍然是有必要的。
一、元认知体验与任务学习概述
广义上，任务“泛指教师安排学生在课堂里所做的各种事情”；狭义上，任务“代表英语教学法中的一种趋势，作为交际语言教学的一种发展，一种学习方式，以及一种有效的教学策略”[1]。任务型教学包括学生的任务型学习与教师的任务型教学。前者指“学生通过完成一项项学习任务提高语言运用水平和能力”[2]；后者主要针对教师而言，“教学任务的设计和使用是教学策略资源库里各种教学策略中的一种，我们称之为任务型教学。教师利用教学任务调动学生学习的积极性，提供语言运用的机会”。[3]
元认知体验指的是学生完成认知学习任务时所产生的认知和情感体验。“元认知体验直接影响着认知任务的完成情况，积极的元认知体验会激发主体的认知热情，调动主体的认知潜能，从而提高认知加工的速度和有效性”。[4]
在《大学英语》教学中，教师应重视学习者的个人体验。学习者通过感知、体验、实践、参与、合作等，完成任务目标，感受成功，在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度。任务型教学的语言输入与输出都是围绕任务进行的，任务本身能创造一种接触语言、运用语言的自然环境。任务贯穿于教学的全过程，是转接各教学环节和连接师生关系的纽带。课堂教学组织听、说、读、写、译等教学活动，学习者在不断地完成任务中体验学习、计划学习、监控学习，并将其内化成一种学习动机，获得元认知策略。
二、在任务学习中获得元认知体验
任务学习具有三个主要特征：一是在任务中树立学习目标，二是在任务中构建有效的语言输入，三是在任务中开展活动。
（一）课前导入任务
朋辈课前导入由学生在课余时间做准备，于每堂课前的3～8分钟内合作完成。朋辈课前导入与教师直接导入有所不同，前者以学生代际内的共同话题做课堂导入，更容易引起学生的兴趣，刺激他们的大脑在有限的几分钟内兴奋起来，从而集中注意力，进入接下来的课堂学习。这样的导入，必须在课余时间进行合作式学习才能完成。
开学之初，学生可自由组成学习小组（4～6人），并推选出组长。教师与学习组长商量每次课前的导入任务，由他们带领组员根据课文的主题开展相关的导入活动。学生通常都是以演短剧的形式导入，以同学们关心的话题、文化生活的现实为基础展开剧本创作，查阅相关英语资料，做角色分工，台词背诵、道具制作等情景可作为剧本的烘托嵌入其中。例如，《新编大学英语》第四册第四单元的主题是“creativity”（创造性）。学生将刘备“三顾茅庐”的历史故事，改编成刘备“三顾茅庐”劝诸葛亮积极参加大学英语四级考试。学生一看到短剧名称，好奇心就油然而生。由于做导入的学生课前做好了充分准备，课堂一下子就热闹起来。学生们在扮演角色的过程中使用简单易懂的词语作为语言输入与输出，再加上装扮与道具，栩栩如生地把历史人物与现代学生的学习热点交织在一起，很容易把其他同学带入课堂情景中来，进而带动课堂学习气氛。在观看短剧的过程中，学生会不知不觉地学习语言，达到了真实交际的目的，建立学习信心，获得有计划、有准备的学习体验，收获学习的成就感。
（二）课堂中的阅读任务
以上的课前导入以及相关学习任务的布置，能推动缺乏学习自主性的学生主动学习。这样的推动，在独立学院显得十分重要。笔者曾对独立学院学生的学习情况做过调查，数据显示，课后会主动学习英语的学生比例不足1/3。通过这种任务型的教学设计，教师可针对学生很少做课文预习的现状，设计出课中阅读任务。以《大学英语》第三册第三单元的阅读课为例，语言输入与输出两大类任务可按8个步骤来完成。
任务一（语言输入）：在规定的时间内完成8个“true or false”快速阅读题。
任务二（语言输入）：在规定的时间内完成课文摘要的完形填空。
任务三（语言输入）：精读课文并找出难词难句；互相合作解释难句，师生共议。
任务四（语言输入）：第二次鉴赏性阅读找好句子，然后，讲一讲原因。
任务五（语言输出）：摘出有代表性的段落与句式，完成英译汉练习。
任务六（语言输出）：将任务五中的汉语再译回英语。
任务七（语言修正）：与课文中的英语进行对比，体验地道的英语表达。
任务八（语言输出）：教师给出合适该课文或段落的主题，引导学生运用课文中精美的句子进行作文摹写。
在这8个教学步骤中，学生不断地接受新体验，完成语言的输入和输出任务。这样的任务使学生乐此不彼地进行自我体验式学习，展示学习成果，获得学习成功，从而提高学习动机，在课后不断地增加新的阅读任务来欣赏英语的魅力，从而获得元认知体验和元认知策略。
（三）精读课文的学习任务 在课堂中，教师把课文各段落的学习任务分派给学习小组，让学生查找资料，从而解决课文中的字、词、句、语块、篇章、修辞、文体等学习问题。学生们很愿意接受这样的任务，要在课后查找相关的资料、补充相关的内容、自主学习相关知识，亲自制作课件在课堂上进行讲解。根据学生的讲解，教师再进行点评、修正与指导。为了完成任务，各小组成员要合作学习、讨论。例如，对于《大学英语》第四册第四单元中的“Creativity’s benefits reach beyond music and art”的讲解，有的学生把“beyond”理解为“在……之上”，故将其译为“创造的好处在音乐和艺术之上”。待学生讲解完，教师解释“beyond”在此处的意思是“超出或远不止”，故该句的意思是“受益于创造性的不只局限于音乐和艺术领域”。
以上任务型课堂教学实践的探索把传统3P（Presentation， Practice， Production，即讲授、练习和运用）的教学模式变为以学生为中心的教学模式——“做中学”，把学生被动接受转变为主动参与。为了完成任务，学生调动各种语言与非语言的资源进行“意义”共建，通过任务重新建构知识体系，在不知不觉中学会解决学习中遇到的问题，产生自我效能感，获得学习知识的体验，获取对英语语言知识的元认知策略。在设计任务型教学中，教师应注重多维互动、合作共享、体验创造，给学生展示学习成果的机会，适时给予表扬，建立学生的学习自信、自觉，使学习动机内化，产生连锁反应，进而促使学生主动增加学习任务，制定学习计划，进行自主学习，获得元认知策略。此外，教师还可以组织任务评价活动，这也是重新体验学习知识的过程。
三、任务型课堂中的师生伦理关系
任务型教学注重以学生为中心的教学理念，关注教师与学生的互动。任务型课堂中的师生伦理关系是指教师与学生在任务型教学过程中形成的关系，包括彼此之间的平等地位、互动的作用和相互平等对待的态度。民主、平等、友好的师生伦理关系，有利于构建轻松愉快的课堂氛围，厘清了师生之间权利与义务。教师的义务应是鼓励学生独立学习和探索，激励学生获得不同的学习观点，促进学生学习进步，爱护学生的人格；学生也要在学习过程中做到尊师。教师只有掌握科学的传道方法，学生才会从内心尊重教师，师生之间才能构建一种平等、尊重的关系。
《大学英语》课堂中的以“学生为中心”的任务型教学，其实就是教师在课堂中以学生为中心创设学习探索任务。在这些任务探索中，教师既能传道、授业，学生又能平等地参与教学活动，在参与中获得学习体验，建构良善的师生伦理关系，起到良好的教学效果。
人普遍需要得到他人的尊重和信任。对于学生来说，这一点尤为重要。“教师对学生的尊重和信任，其实质是对他品德、才华、能力的承认，是对他存在价值的意义的肯定”“教师在课堂教学中实现主体性，首先要确立学生的主体地位。教师要建立‘学生主体观’。实践证明，知识的内化、能力的培养、情感意志的形成，都需要学生自己的体验实践和主动参与”[5]。教师对学生的尊重与信任，显示了教师与学生之间的关系的平等性。
参考文献：
[1][2][3]林立，王之江.任务型学习在英语教学中的应用[M].北京：首都师范大学出版社，2005：33.
[4]张雅明.元认知发展与教学[M].合肥：安徽教育出版社，2012：4.
[5]朱法贞.教师伦理学[M].杭州：浙江大学出版社，2008：101.
编辑 郭伟 校对 许方舟
关键词：元认知体验；教学伦理；任务型教学；大学英语
《大学英语》课堂教学理论与实践被高度重视，相关研究亦不计其数。这些研究既涉及宏观的教学改革，也有微观的课堂教学与学习策略应用探析。然而，无论哪一种，均围绕着以“学生为中心”的教学理念，以交际法教学贯穿课堂教学的始终，旨在使教师的一言堂转变为师生的群言堂，即师生的互动式教学，使学生由被动听课转变为主动参与，实现“做中学”。尽管如此，在不同的高校，对于《大学英语》这门课，学生个体重视的程度是不一样的，尤其在独立学院，部分学生的学习兴趣、自主性学习习惯均不容乐观。目前，虽然关于如何转变现状的研究不计其数，但是有针对性的教学探讨仍然是有必要的。
一、元认知体验与任务学习概述
广义上，任务“泛指教师安排学生在课堂里所做的各种事情”；狭义上，任务“代表英语教学法中的一种趋势，作为交际语言教学的一种发展，一种学习方式，以及一种有效的教学策略”[1]。任务型教学包括学生的任务型学习与教师的任务型教学。前者指“学生通过完成一项项学习任务提高语言运用水平和能力”[2]；后者主要针对教师而言，“教学任务的设计和使用是教学策略资源库里各种教学策略中的一种，我们称之为任务型教学。教师利用教学任务调动学生学习的积极性，提供语言运用的机会”。[3]
元认知体验指的是学生完成认知学习任务时所产生的认知和情感体验。“元认知体验直接影响着认知任务的完成情况，积极的元认知体验会激发主体的认知热情，调动主体的认知潜能，从而提高认知加工的速度和有效性”。[4]
在《大学英语》教学中，教师应重视学习者的个人体验。学习者通过感知、体验、实践、参与、合作等，完成任务目标，感受成功，在学习过程中进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度。任务型教学的语言输入与输出都是围绕任务进行的，任务本身能创造一种接触语言、运用语言的自然环境。任务贯穿于教学的全过程，是转接各教学环节和连接师生关系的纽带。课堂教学组织听、说、读、写、译等教学活动，学习者在不断地完成任务中体验学习、计划学习、监控学习，并将其内化成一种学习动机，获得元认知策略。
二、在任务学习中获得元认知体验
任务学习具有三个主要特征：一是在任务中树立学习目标，二是在任务中构建有效的语言输入，三是在任务中开展活动。
（一）课前导入任务
朋辈课前导入由学生在课余时间做准备，于每堂课前的3～8分钟内合作完成。朋辈课前导入与教师直接导入有所不同，前者以学生代际内的共同话题做课堂导入，更容易引起学生的兴趣，刺激他们的大脑在有限的几分钟内兴奋起来，从而集中注意力，进入接下来的课堂学习。这样的导入，必须在课余时间进行合作式学习才能完成。
开学之初，学生可自由组成学习小组（4～6人），并推选出组长。教师与学习组长商量每次课前的导入任务，由他们带领组员根据课文的主题开展相关的导入活动。学生通常都是以演短剧的形式导入，以同学们关心的话题、文化生活的现实为基础展开剧本创作，查阅相关英语资料，做角色分工，台词背诵、道具制作等情景可作为剧本的烘托嵌入其中。例如，《新编大学英语》第四册第四单元的主题是“creativity”（创造性）。学生将刘备“三顾茅庐”的历史故事，改编成刘备“三顾茅庐”劝诸葛亮积极参加大学英语四级考试。学生一看到短剧名称，好奇心就油然而生。由于做导入的学生课前做好了充分准备，课堂一下子就热闹起来。学生们在扮演角色的过程中使用简单易懂的词语作为语言输入与输出，再加上装扮与道具，栩栩如生地把历史人物与现代学生的学习热点交织在一起，很容易把其他同学带入课堂情景中来，进而带动课堂学习气氛。在观看短剧的过程中，学生会不知不觉地学习语言，达到了真实交际的目的，建立学习信心，获得有计划、有准备的学习体验，收获学习的成就感。
（二）课堂中的阅读任务
以上的课前导入以及相关学习任务的布置，能推动缺乏学习自主性的学生主动学习。这样的推动，在独立学院显得十分重要。笔者曾对独立学院学生的学习情况做过调查，数据显示，课后会主动学习英语的学生比例不足1/3。通过这种任务型的教学设计，教师可针对学生很少做课文预习的现状，设计出课中阅读任务。以《大学英语》第三册第三单元的阅读课为例，语言输入与输出两大类任务可按8个步骤来完成。
任务一（语言输入）：在规定的时间内完成8个“true or false”快速阅读题。
任务二（语言输入）：在规定的时间内完成课文摘要的完形填空。
任务三（语言输入）：精读课文并找出难词难句；互相合作解释难句，师生共议。
任务四（语言输入）：第二次鉴赏性阅读找好句子，然后，讲一讲原因。
任务五（语言输出）：摘出有代表性的段落与句式，完成英译汉练习。
任务六（语言输出）：将任务五中的汉语再译回英语。
任务七（语言修正）：与课文中的英语进行对比，体验地道的英语表达。
任务八（语言输出）：教师给出合适该课文或段落的主题，引导学生运用课文中精美的句子进行作文摹写。
在这8个教学步骤中，学生不断地接受新体验，完成语言的输入和输出任务。这样的任务使学生乐此不彼地进行自我体验式学习，展示学习成果，获得学习成功，从而提高学习动机，在课后不断地增加新的阅读任务来欣赏英语的魅力，从而获得元认知体验和元认知策略。
（三）精读课文的学习任务 在课堂中，教师把课文各段落的学习任务分派给学习小组，让学生查找资料，从而解决课文中的字、词、句、语块、篇章、修辞、文体等学习问题。学生们很愿意接受这样的任务，要在课后查找相关的资料、补充相关的内容、自主学习相关知识，亲自制作课件在课堂上进行讲解。根据学生的讲解，教师再进行点评、修正与指导。为了完成任务，各小组成员要合作学习、讨论。例如，对于《大学英语》第四册第四单元中的“Creativity’s benefits reach beyond music and art”的讲解，有的学生把“beyond”理解为“在……之上”，故将其译为“创造的好处在音乐和艺术之上”。待学生讲解完，教师解释“beyond”在此处的意思是“超出或远不止”，故该句的意思是“受益于创造性的不只局限于音乐和艺术领域”。
以上任务型课堂教学实践的探索把传统3P（Presentation， Practice， Production，即讲授、练习和运用）的教学模式变为以学生为中心的教学模式——“做中学”，把学生被动接受转变为主动参与。为了完成任务，学生调动各种语言与非语言的资源进行“意义”共建，通过任务重新建构知识体系，在不知不觉中学会解决学习中遇到的问题，产生自我效能感，获得学习知识的体验，获取对英语语言知识的元认知策略。在设计任务型教学中，教师应注重多维互动、合作共享、体验创造，给学生展示学习成果的机会，适时给予表扬，建立学生的学习自信、自觉，使学习动机内化，产生连锁反应，进而促使学生主动增加学习任务，制定学习计划，进行自主学习，获得元认知策略。此外，教师还可以组织任务评价活动，这也是重新体验学习知识的过程。
三、任务型课堂中的师生伦理关系
任务型教学注重以学生为中心的教学理念，关注教师与学生的互动。任务型课堂中的师生伦理关系是指教师与学生在任务型教学过程中形成的关系，包括彼此之间的平等地位、互动的作用和相互平等对待的态度。民主、平等、友好的师生伦理关系，有利于构建轻松愉快的课堂氛围，厘清了师生之间权利与义务。教师的义务应是鼓励学生独立学习和探索，激励学生获得不同的学习观点，促进学生学习进步，爱护学生的人格；学生也要在学习过程中做到尊师。教师只有掌握科学的传道方法，学生才会从内心尊重教师，师生之间才能构建一种平等、尊重的关系。
《大学英语》课堂中的以“学生为中心”的任务型教学，其实就是教师在课堂中以学生为中心创设学习探索任务。在这些任务探索中，教师既能传道、授业，学生又能平等地参与教学活动，在参与中获得学习体验，建构良善的师生伦理关系，起到良好的教学效果。
人普遍需要得到他人的尊重和信任。对于学生来说，这一点尤为重要。“教师对学生的尊重和信任，其实质是对他品德、才华、能力的承认，是对他存在价值的意义的肯定”“教师在课堂教学中实现主体性，首先要确立学生的主体地位。教师要建立‘学生主体观’。实践证明，知识的内化、能力的培养、情感意志的形成，都需要学生自己的体验实践和主动参与”[5]。教师对学生的尊重与信任，显示了教师与学生之间的关系的平等性。
参考文献：
[1][2][3]林立，王之江.任务型学习在英语教学中的应用[M].北京：首都师范大学出版社，2005：33.
[4]张雅明.元认知发展与教学[M].合肥：安徽教育出版社，2012：4.
[5]朱法贞.教师伦理学[M].杭州：浙江大学出版社，2008：101.
编辑 郭伟 校对 许方舟