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在课堂教学评价的尺度与标准上，我们以往的主要关注点是教师的教学设计是否精彩，教师教了什么，教师是怎么教的，教师为什么这么教，教师教得怎么样，等等。我们经常通过对教师在课堂教学中教学目标是否明确、教学方法是否科学、教学环节是否合理、教学程序是否顺畅、教学基本功是否扎实等方面的考查来评价教师课堂教學的优劣，这就是传统的“以教评教”。新课程改革以来，我们逐渐把课堂教学评价的关注点转向学生的学，开始关注学生在课堂学习中学到了什么、怎么学习的、学习得如何、他们所学到的是不是自我成长所需要的，等等，这就是新课程所倡导的“以学评教”。
因此，基于“以学评教”视角下的课堂教学的主要评价尺度和标准，应该围绕“以学习为中心”的四个方面来考查，这也是评判一堂课是否有效、是否关注学生终生成长的关键性评价指标。
一、先学后教
布鲁纳说过：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获得过程的主动参与者。”教育要“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”。要让学生“自觉主动”地学习，教师首先必须给学生提供学习的机会，“先学后教”就是一个很好的教学策略。这里所说的“先学后教”不局限于传统意义上的课前自学，而是课堂上因需而进行的先学后教。“先学后教”改变了传统课堂教学中的“先教后学”，将学习活动置于教学活动之前，是教师在学生开始学习之前提供学习导引，学生在教师适当的导引下开展自主学习，然后再由学生同伴间进行互教互学，以及师生之间开展教学互动的教学形式。“先学后教”就是要把讲堂变学堂。学生的“先学”不是毫无目的的随意学习，而是带有明确指向性的学习。可以有以“导学案”为支撑的“先学后教”，但“导学案”不能演变为“习题案”“试卷案”，用做题代替学生的“先学”，把“满堂灌”变成“满堂练”。要力求制作开放型、核心问题导向型的导学案，它起到的只是“学习导引”的作用，从而给学生更多自主学习的空间。“先学后教”中教师的“学中导引”也很重要。在学生“先学”时，教师既要放权让学生自主地学，又要进行全程巡视，特别要对学有困难的学生适时提供帮助，并及时了解掌握全班的学情变化。
在“先学后教”的课堂中，学生外显的应该是“活泼生动”的课堂生态，而内隐的却是思维的“自觉主动”。“自觉”的重点是觉，有觉悟之意；而“主动”的重点是动，就是行动。“自觉”是“主动”的前提。“自觉主动”是学生投入学习的一种内生动力，是学生自主思考的风格和状态，让学生喜欢思考、主动思考、独立思考、深入思考、善于思考，让思考变成学生学习的一种自觉习惯，这样才能让“学习深度发生”。教师在组织和实施教学活动过程中，要充分发挥学生的主观能动性，让学生学会科学地思考，最大限度地释放出他们的“本质潜能”，促进学生对学习中的问题与思考实现“自觉生成”。
二、以学定教
“以学定教”不仅重新建构了学与教的关系，也引导着教学实践的转向，其实质就是要围绕“以学为中心”，教师根据学情变化不断调整教学预设，努力推动学生的学习向纵深发展。教师在课堂教学中要始终关注学生如何学，学得如何，如何学更有效，学习中生成了什么新问题。并且还要进行价值判断，哪些生成的问题是无效的？哪些是有价值的？一旦确定是有价值的问题，就有必要顺应学生的想法，把生成的问题引向深入。只有认真了解学情，研究学法，才能从理念上实现课堂教学评价从“关注教”到“关注学”的转变，这对教师的课堂教学提出了很高的要求。教师应从预设性教学走向学生的生成性教学，突出学生学习活动的激发、生成、评价的过程。“以学定教”不仅要求教师改变习以为常的教学理念，及时转换思路，更应从教学实践层面上掌握“以学定教”的教学要求。一方面，“以学定教”要求教师在学习目标的设定上体现“以生为本”的原则，在设定学习目标前应进行充分的学情评估，根据以往的教学经验和教学观察了解学生已有的知识水平、学习特点和需求，从学生已有的发展现实出发设置可能实现的发展目标，弱化学习目标的预设，突出学习目标对学生表现性行为和生成性行为的关照。另一方面，在具体的教学中则需根据动态生成的学习目标随时调整预设性的学案，“会学不教，依学而教，少教多学”，真正做到教为学服务，重视知识的发生过程、学生思维的暴露过程，把教学的重点放在过程的呈现、方法的引导和知识的形成规律上。让学生通过感知、概括、应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这一教学过程中，学生在发展能力的同时，也掌握了知识。
三、以教促学
传统的课堂教学评价关注的是课堂教学设计是否全面、精确。这种评价方式，重点关注教师是否重视教的各个环节的优化设计，按照教的思路、方式把教的内容设计成若干重要问题，引导学生来解决这些问题，从而使学生掌握教材知识。这种教，学生看似主动了，但实质上仍是一切在教师预设的轨道上运行，仍处于被动接受的地位，教师的教不是促进学生的学，而是压抑了学生学习的时空。在这种教学中，教师（特别是优秀教师）往往会沉浸于精心自设的环节、氛围中，陶醉于自我才学、特长的展示中，其实质仍是教师牵着学生走，没有真正体现“以教促学”的教学理念。而在“以教促学”的理念指导下，我们应把学和教的关系理解为，“教是促进学生主动有效地学的条件，学生主动、有效地学是教师教的目的”。学习活动是一种过程性的活动，具有很强的生成性特点，需要教师“为智慧的生长而教”，这是一种需要长期总结与积累的实践性教学智慧。生成性的学习活动往往是师生教学智慧不断迸发的过程，教师有必要根据学生学习活动的需求调整自己的教学行为，使预设的“教”随着不断变化的“学”进行调整和更新，从而促使教学活动成为动态的、生动的学习过程。
在这样的课堂教学评价中，教师的作用更多的是激励、唤醒，启发学生思考，积极践行“三讲三不讲”，讲重点、难点、关键点，不讲学生“不学已会”的，不讲“预学已会”的，不讲“再怎么讲也不会”的。因此，教师在课堂教学中的基本工作就是组织、指导和促进学生的学，而这些基本工作必须紧紧围绕着“教服务于学”这一宗旨来展开。教师只要牢记“服务”这一宗旨，把课堂真正还给学生，自然就摆正了教师与学生、教与学的关系，课堂教学将会出现“自觉主动、活泼生动、情智互动”的惊喜场景！ 四、学教相长
新课程要求教师以人为本，呼唤“以学生发展为本”的教学，因而教学过程倡导师生交往、积极互动、共同发展。在教学中师生相互交流、溝通、启发、补充，共同分享彼此的思考、经验、知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长、共同发展。正如《礼记·学记》中所述：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”意思是说，学生经过学习实践，才会发现自己知识经验的不足；教师经过教学实践，才会发现自己教学中的困惑之处。知道知识不足，便能发奋“自反”，加紧学习；感到教学的困难，便能“自强”不息，努力进取。所以说，教与学是相互促进的。《学记》深刻地说明了“教”与“学”之间互为条件、相互促进的辩证关系，并认为“教”与“学”是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。“学”因“教”而有进，“教”因“学”而得益。“学教相长”从题目看，虽然只是“教”与“学”两个字顺序的颠倒，但其内涵却发生了一定的变化，将学生的学置于教师的教之前，教师和学生之间角色关系的调整是“学教相长”对学与教的功能关系重构的前提，只有实现教师和学生在角色地位上的平等，才能保证“学教相长”的实现。学和教作为互为对象性的活动，以交往作为师生互动的基础，从这个意义上说，学和教都需要在交往中发生作用，一方面教师的善教促进了学生的善学，另一方面学生的善学也不断促进教师的善教。
新课程改革的核心理念是坚持以人的发展为根本，这里所指的人，不单单指学生，也包括教师。因此课堂教学的评价尺度与标准应从对“教”的关注转向对“学”的关注，从对“学”的关注进一步转向对“人”的关注，即不仅重视教，更关注学，不仅重视学，更关注人，关注学生与教师双方的全面发展、主动发展、个性发展和多元发展。
总之，从“以教评教”转向“以学评教”，必须围绕“以学为中心”来改变教师的教学行为，完成从“以教为本”到“以学为本”再到“以人为本”的转变。只有重构有利于学生主动发展的课堂教学评价尺度与标准，才能彻悟课改的精神内涵与实质，提高学生的核心素养。
（作者为江苏省中学数学特级教师，无锡市甘露学校校长）
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罗杰斯的教学评价观
20世纪60年代以来，罗杰斯在人本主义心理学的基础上提出了非指导性教学的思想。在罗杰斯看来，教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人；真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实，也即强调一个整体的人在教学过程中的存在。罗杰斯认为，传统教学严重忽视了人，压抑了人，忽视了学生的需要、兴趣、个性等，这种教学重书本、重知识的学习，从不考虑学生作为一个人的发展；最好的教育，目标应该是培养“充分发挥作用的人、自我发展的人和自我实现的人”。课堂教学的变革就是要确立以人为中心的教学观念，运用情意教学，和谐师生感情，努力创造丰富多彩的教学情境。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人的想法，自己引导个人的思想、情绪。罗杰斯在教学中凸显学生的思想，与当今“人性化”课堂教学评价的彰显有着十分紧密的联系。
（摘自《现代教学》2007年1-2合刊，作者：杨聪聪）
因此，基于“以学评教”视角下的课堂教学的主要评价尺度和标准，应该围绕“以学习为中心”的四个方面来考查，这也是评判一堂课是否有效、是否关注学生终生成长的关键性评价指标。
一、先学后教
布鲁纳说过：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获得过程的主动参与者。”教育要“以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”。要让学生“自觉主动”地学习，教师首先必须给学生提供学习的机会，“先学后教”就是一个很好的教学策略。这里所说的“先学后教”不局限于传统意义上的课前自学，而是课堂上因需而进行的先学后教。“先学后教”改变了传统课堂教学中的“先教后学”，将学习活动置于教学活动之前，是教师在学生开始学习之前提供学习导引，学生在教师适当的导引下开展自主学习，然后再由学生同伴间进行互教互学，以及师生之间开展教学互动的教学形式。“先学后教”就是要把讲堂变学堂。学生的“先学”不是毫无目的的随意学习，而是带有明确指向性的学习。可以有以“导学案”为支撑的“先学后教”，但“导学案”不能演变为“习题案”“试卷案”，用做题代替学生的“先学”，把“满堂灌”变成“满堂练”。要力求制作开放型、核心问题导向型的导学案，它起到的只是“学习导引”的作用，从而给学生更多自主学习的空间。“先学后教”中教师的“学中导引”也很重要。在学生“先学”时，教师既要放权让学生自主地学，又要进行全程巡视，特别要对学有困难的学生适时提供帮助，并及时了解掌握全班的学情变化。
在“先学后教”的课堂中，学生外显的应该是“活泼生动”的课堂生态，而内隐的却是思维的“自觉主动”。“自觉”的重点是觉，有觉悟之意；而“主动”的重点是动，就是行动。“自觉”是“主动”的前提。“自觉主动”是学生投入学习的一种内生动力，是学生自主思考的风格和状态，让学生喜欢思考、主动思考、独立思考、深入思考、善于思考，让思考变成学生学习的一种自觉习惯，这样才能让“学习深度发生”。教师在组织和实施教学活动过程中，要充分发挥学生的主观能动性，让学生学会科学地思考，最大限度地释放出他们的“本质潜能”，促进学生对学习中的问题与思考实现“自觉生成”。
二、以学定教
“以学定教”不仅重新建构了学与教的关系，也引导着教学实践的转向，其实质就是要围绕“以学为中心”，教师根据学情变化不断调整教学预设，努力推动学生的学习向纵深发展。教师在课堂教学中要始终关注学生如何学，学得如何，如何学更有效，学习中生成了什么新问题。并且还要进行价值判断，哪些生成的问题是无效的？哪些是有价值的？一旦确定是有价值的问题，就有必要顺应学生的想法，把生成的问题引向深入。只有认真了解学情，研究学法，才能从理念上实现课堂教学评价从“关注教”到“关注学”的转变，这对教师的课堂教学提出了很高的要求。教师应从预设性教学走向学生的生成性教学，突出学生学习活动的激发、生成、评价的过程。“以学定教”不仅要求教师改变习以为常的教学理念，及时转换思路，更应从教学实践层面上掌握“以学定教”的教学要求。一方面，“以学定教”要求教师在学习目标的设定上体现“以生为本”的原则，在设定学习目标前应进行充分的学情评估，根据以往的教学经验和教学观察了解学生已有的知识水平、学习特点和需求，从学生已有的发展现实出发设置可能实现的发展目标，弱化学习目标的预设，突出学习目标对学生表现性行为和生成性行为的关照。另一方面，在具体的教学中则需根据动态生成的学习目标随时调整预设性的学案，“会学不教，依学而教，少教多学”，真正做到教为学服务，重视知识的发生过程、学生思维的暴露过程，把教学的重点放在过程的呈现、方法的引导和知识的形成规律上。让学生通过感知、概括、应用的思维过程去发现真理，掌握规律。在这一教学过程中，学生在发展能力的同时，也掌握了知识。
三、以教促学
传统的课堂教学评价关注的是课堂教学设计是否全面、精确。这种评价方式，重点关注教师是否重视教的各个环节的优化设计，按照教的思路、方式把教的内容设计成若干重要问题，引导学生来解决这些问题，从而使学生掌握教材知识。这种教，学生看似主动了，但实质上仍是一切在教师预设的轨道上运行，仍处于被动接受的地位，教师的教不是促进学生的学，而是压抑了学生学习的时空。在这种教学中，教师（特别是优秀教师）往往会沉浸于精心自设的环节、氛围中，陶醉于自我才学、特长的展示中，其实质仍是教师牵着学生走，没有真正体现“以教促学”的教学理念。而在“以教促学”的理念指导下，我们应把学和教的关系理解为，“教是促进学生主动有效地学的条件，学生主动、有效地学是教师教的目的”。学习活动是一种过程性的活动，具有很强的生成性特点，需要教师“为智慧的生长而教”，这是一种需要长期总结与积累的实践性教学智慧。生成性的学习活动往往是师生教学智慧不断迸发的过程，教师有必要根据学生学习活动的需求调整自己的教学行为，使预设的“教”随着不断变化的“学”进行调整和更新，从而促使教学活动成为动态的、生动的学习过程。
在这样的课堂教学评价中，教师的作用更多的是激励、唤醒，启发学生思考，积极践行“三讲三不讲”，讲重点、难点、关键点，不讲学生“不学已会”的，不讲“预学已会”的，不讲“再怎么讲也不会”的。因此，教师在课堂教学中的基本工作就是组织、指导和促进学生的学，而这些基本工作必须紧紧围绕着“教服务于学”这一宗旨来展开。教师只要牢记“服务”这一宗旨，把课堂真正还给学生，自然就摆正了教师与学生、教与学的关系，课堂教学将会出现“自觉主动、活泼生动、情智互动”的惊喜场景！ 四、学教相长
新课程要求教师以人为本，呼唤“以学生发展为本”的教学，因而教学过程倡导师生交往、积极互动、共同发展。在教学中师生相互交流、溝通、启发、补充，共同分享彼此的思考、经验、知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长、共同发展。正如《礼记·学记》中所述：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”意思是说，学生经过学习实践，才会发现自己知识经验的不足；教师经过教学实践，才会发现自己教学中的困惑之处。知道知识不足，便能发奋“自反”，加紧学习；感到教学的困难，便能“自强”不息，努力进取。所以说，教与学是相互促进的。《学记》深刻地说明了“教”与“学”之间互为条件、相互促进的辩证关系，并认为“教”与“学”是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。“学”因“教”而有进，“教”因“学”而得益。“学教相长”从题目看，虽然只是“教”与“学”两个字顺序的颠倒，但其内涵却发生了一定的变化，将学生的学置于教师的教之前，教师和学生之间角色关系的调整是“学教相长”对学与教的功能关系重构的前提，只有实现教师和学生在角色地位上的平等，才能保证“学教相长”的实现。学和教作为互为对象性的活动，以交往作为师生互动的基础，从这个意义上说，学和教都需要在交往中发生作用，一方面教师的善教促进了学生的善学，另一方面学生的善学也不断促进教师的善教。
新课程改革的核心理念是坚持以人的发展为根本，这里所指的人，不单单指学生，也包括教师。因此课堂教学的评价尺度与标准应从对“教”的关注转向对“学”的关注，从对“学”的关注进一步转向对“人”的关注，即不仅重视教，更关注学，不仅重视学，更关注人，关注学生与教师双方的全面发展、主动发展、个性发展和多元发展。
总之，从“以教评教”转向“以学评教”，必须围绕“以学为中心”来改变教师的教学行为，完成从“以教为本”到“以学为本”再到“以人为本”的转变。只有重构有利于学生主动发展的课堂教学评价尺度与标准，才能彻悟课改的精神内涵与实质，提高学生的核心素养。
（作者为江苏省中学数学特级教师，无锡市甘露学校校长）
观点链接
罗杰斯的教学评价观
20世纪60年代以来，罗杰斯在人本主义心理学的基础上提出了非指导性教学的思想。在罗杰斯看来，教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人；真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实，也即强调一个整体的人在教学过程中的存在。罗杰斯认为，传统教学严重忽视了人，压抑了人，忽视了学生的需要、兴趣、个性等，这种教学重书本、重知识的学习，从不考虑学生作为一个人的发展；最好的教育，目标应该是培养“充分发挥作用的人、自我发展的人和自我实现的人”。课堂教学的变革就是要确立以人为中心的教学观念，运用情意教学，和谐师生感情，努力创造丰富多彩的教学情境。课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，以使学生自由地表达个人的想法，自己引导个人的思想、情绪。罗杰斯在教学中凸显学生的思想，与当今“人性化”课堂教学评价的彰显有着十分紧密的联系。
（摘自《现代教学》2007年1-2合刊，作者：杨聪聪）