论文部分内容阅读
摘要：《两位数乘整十数的口算》是小学数学第六册的内容，它是在学生学习了两位数乘一位数和整十数乘一位数的基础上进行教学的。教材在编排上以生活情境和问题情境贯穿始终，以感知、发现、归纳、应用为主线循序渐进地引导学生理解掌握两位数乘整十数的口算，同时为后续学习两位数乘两位数的算理打基础，也为今后学习乘、除法作好准备。因此，本课时是本单元的基础，对今后进一步的学习起着举足轻重的作用。
根据教研组教师反映：以往在教学中，发现大部分学生在口算12×10时，都习惯用小蘑菇的思路，教材上萝卜、辣椒、西红柿等3种思路的方法几乎不会出现。是学生认知的问题，还是情境图的问题，或者是教材编写的问题。带着疑问我们再读了教材，并进行了研讨，发现：教材是从多角度培养学生的思维，而且是从学生已有知识经验作为新知学习的生长点。情境图右边堆放5箱（每箱12瓶）牛奶，紧挨着左边堆放4箱牛奶，并且还有1箱正在放上去。小学三年级学生思维的特点还是以直观形象为主，如果他们看到的是静态的情境，教师又不及时加以启发点拨，则出现上述现象就不足以为奇了。
于是，我们在尊重教材的基础上进行了适当的加工，将静态的情境图改为动态分步呈现，促进了学生思维能力的发展。
课堂案例：
师：今年是甲流的高发季节，而我们少年儿童是甲流的高危人群。预防甲流的有效途径之一就是饮食均衡，营养足够。喝牛奶，强身健体。牛奶场可是备足了货源。（出示送奶图，图中显示5箱牛奶）送牛奶的叔叔为我们送牛奶来了。
师：从画面中你知道了哪些信息？
生1：送牛奶的叔叔搬来5箱牛奶，每箱12瓶。
出示问题：三年级共117人，每人一瓶牛奶，搬来5箱够吗？
师：如何解决这个问题？
生2：12×5=60（瓶），60<117，所以5箱不够。
师：估计再搬几箱就够了？
生3：再搬4箱就够了。
生4：再搬5箱就够了。
师：（动画演示又搬来4箱）又搬来几箱？现在一共有9箱，共多少瓶？
生5：12×9=108（瓶）。
师：够了吗？
生5：还不够。
师：猜猜再搬几箱就够了。
生5：再搬一箱。
师：再搬一箱就是10箱。
（出示完整的教材上的情境图）
出示问题：三年级共117人，每人一瓶牛奶，搬来10箱够不够？
师：怎样列式计算？
生齐：12×10。
生6：12×10=120（瓶）。
（一部分学生同意12×10=120的结果，教者“欲擒故纵”地在120下面用红色粉笔打一个“？”号）
师：是不是120？口说无凭，你得用理由说服人家。把你的想法在小组里交流一下，看谁的想法多！
这时，课堂里沸腾了，一会儿，一双双小手举起来了。
生7：一箱12瓶，9箱是108瓶，再搬一箱就是108+12=120（瓶），120>117。
生8：先搬的一摞是5箱，共60瓶，再搬的第二摞也是5箱，10箱是60+60=120或者60×2=120，120>117。
生9：再搬一箱就是10箱，12×1=12，12×10=120，120>117。
（学生回答时老师适时板书其想法和算法）
师：同学们真聪明！有那么多想法和算法，书上还介绍了一种，你们看得懂吗？
这时，学生打开书本自学起来。
师：谁来说说，这种方法是怎样思考的？
生10：把每箱的12瓶分成10瓶和2瓶。10箱就含有10个10瓶和10个2瓶，10个10瓶是100瓶，10个2瓶是20瓶，一共是120瓶。
师：同意吗？
生齐：同——意——！
师：所以10箱牛奶够分给117人。那么多的计算方法，你最喜欢那种？（喜欢12× 1=12，12×10=120的学生比较多）
师：牛奶场如果搬来了30箱这样的牛奶，够分给多少个同学喝？你是怎么想的？又是怎样算的？先在小组里交流，再由各个小组代表交流。
生11：算式是12×30，先算12×3=36，再在36的末尾添加个0就是360……
师：你喜欢哪种？为什么？（绝大部分学生喜欢12×3=36，36×10=360，理由是简便）
师：请同学们仔细观察12×10和12×30，这两个算式都是几位数乘什么数？
结合回答板书课题：两位数乘整十数的口算。
师：两位数乘整十数的口算方法你会了么？说说看！（学生说后教师小结）
师：你们大部分同学喜欢的方法，就是口算两位数乘整十数的一般方法。
教学反思：
本课最大的特点是：尊重学生认知，巧妙创设情境，从而达到促进思维发展的目的。
教师没有对教材进行重组，而是在尊重学生认知特点“以直观形象为主”的基础上，
将静态的情境图稍作加工，呈现了送奶工搬牛奶的过程，使学生轻松地通过已有经验作为新知生长点，结合动态情境图，探究出了“12×9=108、108+12=120”，“12×5=60、60×2=120”，“12×1=12、12×10=120”等解决问题的新方法。真正实现“引导学生充分利用已有的知识经验，探索不同的计算方法，倡导算法多样化，发展学生的思考能力”的新课程理念。
在引导学生探索算法的同时，教师不忘培养学生的估算意识，通过逐步呈现情境图，
让学生“猜一猜”“想一想”，在得到这几种算法后让学生对给出的新算法进行必要的解释，让学生始终在积极的思维状态中探索算法，而不是被动机械地接受算法，体现了新课程理念对学生思维发展有积极的意义。
人们常说：细节决定成败。本课有几处细节处理得也相当到位。如：一部分学生同意12×10=120的结果，教者“欲擒故纵”地在120下面用红色粉笔打一个“？”号，并且鼓动地说“是不是120？口说无凭，你得用理由说服人家。把你的想法在小组里交流一下，看谁的想法多！”把有可能出现的尴尬场面智慧地过渡到了下一个探究环节；又如当学生想出了3种算法，还有1种算法没人说时，教师不慌不忙地引领“同学们真聪明！有那么多想法和算法，书上还介绍了一种，你们看得懂吗？谁来说说，这种方法是怎样思考的？”引导自学理解，既弥补了学生想不出的尴尬，又有效地培养了学生的自学能力，可谓‘恰到好处，对引领学生思维起着积极的作用！
根据教研组教师反映：以往在教学中，发现大部分学生在口算12×10时，都习惯用小蘑菇的思路，教材上萝卜、辣椒、西红柿等3种思路的方法几乎不会出现。是学生认知的问题，还是情境图的问题，或者是教材编写的问题。带着疑问我们再读了教材，并进行了研讨，发现：教材是从多角度培养学生的思维，而且是从学生已有知识经验作为新知学习的生长点。情境图右边堆放5箱（每箱12瓶）牛奶，紧挨着左边堆放4箱牛奶，并且还有1箱正在放上去。小学三年级学生思维的特点还是以直观形象为主，如果他们看到的是静态的情境，教师又不及时加以启发点拨，则出现上述现象就不足以为奇了。
于是，我们在尊重教材的基础上进行了适当的加工，将静态的情境图改为动态分步呈现，促进了学生思维能力的发展。
课堂案例：
师：今年是甲流的高发季节，而我们少年儿童是甲流的高危人群。预防甲流的有效途径之一就是饮食均衡，营养足够。喝牛奶，强身健体。牛奶场可是备足了货源。（出示送奶图，图中显示5箱牛奶）送牛奶的叔叔为我们送牛奶来了。
师：从画面中你知道了哪些信息？
生1：送牛奶的叔叔搬来5箱牛奶，每箱12瓶。
出示问题：三年级共117人，每人一瓶牛奶，搬来5箱够吗？
师：如何解决这个问题？
生2：12×5=60（瓶），60<117，所以5箱不够。
师：估计再搬几箱就够了？
生3：再搬4箱就够了。
生4：再搬5箱就够了。
师：（动画演示又搬来4箱）又搬来几箱？现在一共有9箱，共多少瓶？
生5：12×9=108（瓶）。
师：够了吗？
生5：还不够。
师：猜猜再搬几箱就够了。
生5：再搬一箱。
师：再搬一箱就是10箱。
（出示完整的教材上的情境图）
出示问题：三年级共117人，每人一瓶牛奶，搬来10箱够不够？
师：怎样列式计算？
生齐：12×10。
生6：12×10=120（瓶）。
（一部分学生同意12×10=120的结果，教者“欲擒故纵”地在120下面用红色粉笔打一个“？”号）
师：是不是120？口说无凭，你得用理由说服人家。把你的想法在小组里交流一下，看谁的想法多！
这时，课堂里沸腾了，一会儿，一双双小手举起来了。
生7：一箱12瓶，9箱是108瓶，再搬一箱就是108+12=120（瓶），120>117。
生8：先搬的一摞是5箱，共60瓶，再搬的第二摞也是5箱，10箱是60+60=120或者60×2=120，120>117。
生9：再搬一箱就是10箱，12×1=12，12×10=120，120>117。
（学生回答时老师适时板书其想法和算法）
师：同学们真聪明！有那么多想法和算法，书上还介绍了一种，你们看得懂吗？
这时，学生打开书本自学起来。
师：谁来说说，这种方法是怎样思考的？
生10：把每箱的12瓶分成10瓶和2瓶。10箱就含有10个10瓶和10个2瓶，10个10瓶是100瓶，10个2瓶是20瓶，一共是120瓶。
师：同意吗？
生齐：同——意——！
师：所以10箱牛奶够分给117人。那么多的计算方法，你最喜欢那种？（喜欢12× 1=12，12×10=120的学生比较多）
师：牛奶场如果搬来了30箱这样的牛奶，够分给多少个同学喝？你是怎么想的？又是怎样算的？先在小组里交流，再由各个小组代表交流。
生11：算式是12×30，先算12×3=36，再在36的末尾添加个0就是360……
师：你喜欢哪种？为什么？（绝大部分学生喜欢12×3=36，36×10=360，理由是简便）
师：请同学们仔细观察12×10和12×30，这两个算式都是几位数乘什么数？
结合回答板书课题：两位数乘整十数的口算。
师：两位数乘整十数的口算方法你会了么？说说看！（学生说后教师小结）
师：你们大部分同学喜欢的方法，就是口算两位数乘整十数的一般方法。
教学反思：
本课最大的特点是：尊重学生认知，巧妙创设情境，从而达到促进思维发展的目的。
教师没有对教材进行重组，而是在尊重学生认知特点“以直观形象为主”的基础上，
将静态的情境图稍作加工，呈现了送奶工搬牛奶的过程，使学生轻松地通过已有经验作为新知生长点，结合动态情境图，探究出了“12×9=108、108+12=120”，“12×5=60、60×2=120”，“12×1=12、12×10=120”等解决问题的新方法。真正实现“引导学生充分利用已有的知识经验，探索不同的计算方法，倡导算法多样化，发展学生的思考能力”的新课程理念。
在引导学生探索算法的同时，教师不忘培养学生的估算意识，通过逐步呈现情境图，
让学生“猜一猜”“想一想”，在得到这几种算法后让学生对给出的新算法进行必要的解释，让学生始终在积极的思维状态中探索算法，而不是被动机械地接受算法，体现了新课程理念对学生思维发展有积极的意义。
人们常说：细节决定成败。本课有几处细节处理得也相当到位。如：一部分学生同意12×10=120的结果，教者“欲擒故纵”地在120下面用红色粉笔打一个“？”号，并且鼓动地说“是不是120？口说无凭，你得用理由说服人家。把你的想法在小组里交流一下，看谁的想法多！”把有可能出现的尴尬场面智慧地过渡到了下一个探究环节；又如当学生想出了3种算法，还有1种算法没人说时，教师不慌不忙地引领“同学们真聪明！有那么多想法和算法，书上还介绍了一种，你们看得懂吗？谁来说说，这种方法是怎样思考的？”引导自学理解，既弥补了学生想不出的尴尬，又有效地培养了学生的自学能力，可谓‘恰到好处，对引领学生思维起着积极的作用！