论文部分内容阅读
【摘要】复旦大学自主命题的入学考试题中开放性跨学科的题目拥有不少优点。但是也应注意到，与这种题目相匹配的评价方式在我国尚未建立。本文借鉴国际文凭大学预科项目中认识论的评价经验和办法进而探讨如何建立科学的开放问题评价方法。
【关键词】国际文凭大学预科开放型命题教育评价方法
【中图分类号】G630【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2012）04－0105－02
复旦大学自主招生入学考试等大学单独命题的考题令人耳目一新，也引起了热烈讨论。现在这种与学生个性化发挥，展示自我的题目在大学招生中越来越多。共同特点是具备开放性和跨学科的。开放性是指强调学生发散性思维，不设统一答案，对死记硬背的考试模式是一个颠覆；而跨学科是指对学生知识架构的要求比较完整，考题涉及不同领域的交叉。
一、开放型命题引入带来的评价问题
教育评价到底要考查学生的什么素质能力呢？尽管还没有明确的相关考试说明或者评估准则公开发布，但从这些情况来看，不少学者认同要考查学生的批判性思维的能力。所谓批判性思维是指通过逻辑的系统的检查问题、依据的证据以及解决方案来对结论进行评估。它是非常核心的一个高等级的思维能力，关系到问题解决能力和创新能力。它的产生，使得考试更加合理，更加符合高等学校的招生需要。因此，无疑更是社会发展进步的需要和学生个人自身的发展需要，体现以人为本的教育理念。
当然，全新的考试模式也带来了新问题，如何进行合理的教育评价就是其中重要的问题。首先，评价是必须的，因为考试具备选拔功能。那应该怎样评价更加合理呢？这个评价过程一定会复杂、繁琐的多。答案不唯一，不同答案的产生体现着每个考生独特的思路、经历、个性。面对到底如何公正且高效的比较；由谁来负责评判分数，怎样做到尽量不受个人偏见的影响，公正评价类似诸多问题，此类考试的引入像是打开了潘多拉盒子，大量的工作，在命题之后不断涌现，有待解决。
二、对国际文凭大学预科评价方法的借鉴
教育评价可以看作是教学的指挥棒，而开放型批判性问题会引导教学转向，来重视重要的诸如创造力、知识面扩充和批判性思维等新的理念。所以，这种考题的出现本身就标志着一个时代的进步。如果我们把眼光放到国际范围内，可以找到很多值得借鉴的经验。
比如在拥有广泛赞誉的国际文凭大学预科课程体系中，就有一门着重于批判性思维核心课程——《认识论》。这门课程的目标就是引导学生对知识进行反思，深入了解批判性的检验知识、评价更新知识，对知识论断的深层次假设和含义做出批判性分析等。这门课程之所以被放置在核心的位置，被认为是整个课程体系的旗舰部分是因为其宗旨和教学目的就是考查批判性思维。作为一种比较完善且在国际范围内得到广泛认可，特别是知名大学的高度认可的重要课程，其评价方式是非常具备借鉴意义的。下面着重就评分相关的操作部分进行讨论：
1．评估标准及其重要作用
认识论具备明确的评估标准。其本质上使用维度和水平来组成一个矩阵，来构成评价体系，并以此为依据来给出分数。由于对批判性的考察和评价是针对较高等思维能力的判断，所以基于心理学教育学的研究设定维度就很必要。比如在认识论的评估标准中依据的四个维度是理解知识问题、认识者的观点、对知识问题分析的质量和思想观点的组织。
同时针对同一维度又设定了满分为10的水平分，这样横纵结合组成完整的评估矩阵。这个矩阵的每一项是对应着要考查的课程目标和宗旨的，具体化为某种可以操作的能力表现，在矩阵中找出相应位置给出分数，各维度的水平分数累加得到评分。整套评估准则是对学生完全公开的，家长和学生对要考查内容是非常明确的。
2．由考官组来操作评估
与命题同等重要的是对试卷的科学评价操作，这是非常重要而复杂的专业工作。考查批判性思维的开放型问题复杂且繁多，一是学生的回答不相同，二是对于评估准则的把握和实际操作也相对比较复杂，所以在国际文凭中使用考官制度来进行评估。在国际文凭组织大学预科教学体系中，对考官不仅有严格的资质审查批准任命程序，而且通过评估中特有的交叉工作结构和评估后的质量反馈淘汰机制，共同制约和保证评估的质量，尽量避免个人主观阅卷的不利影响。同时考官组采取可以互相制约又可以讨论互助的工作方式，在保证原则性的基础上又兼顾灵活性。
3．平衡的全面评估体系
为了平衡发展性评价和总结性评价，国际文凭采用了独特的内部评估与外部评估相结合的考试制度。采用总结性评估，目的在于确定学生的成绩水平，一般在课程或教学单元结束时进行；而形成性评估，是为了确定学生的学习需要，并构成学习过程一个部分。通过任课老师负责打分（一般是平时成绩占到最终总成绩的三分之一），而不是一卷定终身。在国际文凭大学预科项目学习中，学生要完成进行内部评估的作业。比如：有些作业先由任课教师按照具体学科的评估标准进行评分，再由考官进行评审。而内部评估作业针对的是那些不适合用考试来评估的理解和能力领域。因此，在学习的过程中，学生要在教师的指导下完成评估作业，然后对这些作业进行外部评阅。在学习结束时，学生要参加各学科的最终升学考试，考试成绩由考官组进行评判。
三、启 示
改革要立足于自身的具体情况，我国的高考改革已进行了多年，大学自主命题的开放性问题应当鼓励和多作尝试探索。
1．如何做好评估前的基础性工作
命题本身就是一个教育评价的子系统工程，并作为重要的环节而存在，其实在命题前就有很多问题需要得到回答，并且在命题中得到贯彻。包括：评估的目的是什么？也就是要明确考试到底要评估什么和为什么进行评估；评估的原则是什么？这也就是规定了有效评估的特点包含了什么的问题；评估措施是什么？这就规定了如何进行评估过程的。这些联系在一起的统一连贯问题的不同侧面，需要命题方来深入思考回答，这将作为评估品质和定位的根本性文件，反映了命题方根本的价值取向。我认为很有必要将明确的评估标准向考生公开，同时周期性的修改更新。
2．如何建立连贯的教学评估体系
避免应试，达到选拔目的的方法之一就是建立起连贯一致的评估体系。只有把教学与评价联系起来，才能最终达到高中与大学招生的连续性，避免资源的浪费和学生发展关键期的错过。所以，在平时的教学过程中，我们要培养学生批判性思维，并探索将平时成绩考虑纳入最终成绩的办法。只有在平时多下工夫才能培养并促进学生真正做到深入思考，减少记忆等较低思维水平的题目。
3．建立教师专业化发展途径
教师的作用至关重要，特别是在培养高等思维能力的过程中越发体现教师群体素质能力的重要性。我们要尊重教师其对教学过程再创造的权利，并尊重其专业性。对批判性的重视和把握，对细节的宽容，一定需要好的教师细心观察，需要好的资质和一定教学评估自主权。
总之，开放性问题考察批判性思维需要改革整个教育体制，而青少年正处于批判性思维的发展关键期，单有良好的意愿还远远不够。作为教育工作者，如何切实可行保证评估的效度和信度，是需要不断探索的新问题。
参考文献
1 Tim van Gelder. Teaching Critical Thinking: Some lessons from cognitive science［J］. College Teaching，Vol.45/No.1.
2 Peter A .Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction［M］.The California Academic Press.p2.
3 陈琦、刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007
【关键词】国际文凭大学预科开放型命题教育评价方法
【中图分类号】G630【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2012）04－0105－02
复旦大学自主招生入学考试等大学单独命题的考题令人耳目一新，也引起了热烈讨论。现在这种与学生个性化发挥，展示自我的题目在大学招生中越来越多。共同特点是具备开放性和跨学科的。开放性是指强调学生发散性思维，不设统一答案，对死记硬背的考试模式是一个颠覆；而跨学科是指对学生知识架构的要求比较完整，考题涉及不同领域的交叉。
一、开放型命题引入带来的评价问题
教育评价到底要考查学生的什么素质能力呢？尽管还没有明确的相关考试说明或者评估准则公开发布，但从这些情况来看，不少学者认同要考查学生的批判性思维的能力。所谓批判性思维是指通过逻辑的系统的检查问题、依据的证据以及解决方案来对结论进行评估。它是非常核心的一个高等级的思维能力，关系到问题解决能力和创新能力。它的产生，使得考试更加合理，更加符合高等学校的招生需要。因此，无疑更是社会发展进步的需要和学生个人自身的发展需要，体现以人为本的教育理念。
当然，全新的考试模式也带来了新问题，如何进行合理的教育评价就是其中重要的问题。首先，评价是必须的，因为考试具备选拔功能。那应该怎样评价更加合理呢？这个评价过程一定会复杂、繁琐的多。答案不唯一，不同答案的产生体现着每个考生独特的思路、经历、个性。面对到底如何公正且高效的比较；由谁来负责评判分数，怎样做到尽量不受个人偏见的影响，公正评价类似诸多问题，此类考试的引入像是打开了潘多拉盒子，大量的工作，在命题之后不断涌现，有待解决。
二、对国际文凭大学预科评价方法的借鉴
教育评价可以看作是教学的指挥棒，而开放型批判性问题会引导教学转向，来重视重要的诸如创造力、知识面扩充和批判性思维等新的理念。所以，这种考题的出现本身就标志着一个时代的进步。如果我们把眼光放到国际范围内，可以找到很多值得借鉴的经验。
比如在拥有广泛赞誉的国际文凭大学预科课程体系中，就有一门着重于批判性思维核心课程——《认识论》。这门课程的目标就是引导学生对知识进行反思，深入了解批判性的检验知识、评价更新知识，对知识论断的深层次假设和含义做出批判性分析等。这门课程之所以被放置在核心的位置，被认为是整个课程体系的旗舰部分是因为其宗旨和教学目的就是考查批判性思维。作为一种比较完善且在国际范围内得到广泛认可，特别是知名大学的高度认可的重要课程，其评价方式是非常具备借鉴意义的。下面着重就评分相关的操作部分进行讨论：
1．评估标准及其重要作用
认识论具备明确的评估标准。其本质上使用维度和水平来组成一个矩阵，来构成评价体系，并以此为依据来给出分数。由于对批判性的考察和评价是针对较高等思维能力的判断，所以基于心理学教育学的研究设定维度就很必要。比如在认识论的评估标准中依据的四个维度是理解知识问题、认识者的观点、对知识问题分析的质量和思想观点的组织。
同时针对同一维度又设定了满分为10的水平分，这样横纵结合组成完整的评估矩阵。这个矩阵的每一项是对应着要考查的课程目标和宗旨的，具体化为某种可以操作的能力表现，在矩阵中找出相应位置给出分数，各维度的水平分数累加得到评分。整套评估准则是对学生完全公开的，家长和学生对要考查内容是非常明确的。
2．由考官组来操作评估
与命题同等重要的是对试卷的科学评价操作，这是非常重要而复杂的专业工作。考查批判性思维的开放型问题复杂且繁多，一是学生的回答不相同，二是对于评估准则的把握和实际操作也相对比较复杂，所以在国际文凭中使用考官制度来进行评估。在国际文凭组织大学预科教学体系中，对考官不仅有严格的资质审查批准任命程序，而且通过评估中特有的交叉工作结构和评估后的质量反馈淘汰机制，共同制约和保证评估的质量，尽量避免个人主观阅卷的不利影响。同时考官组采取可以互相制约又可以讨论互助的工作方式，在保证原则性的基础上又兼顾灵活性。
3．平衡的全面评估体系
为了平衡发展性评价和总结性评价，国际文凭采用了独特的内部评估与外部评估相结合的考试制度。采用总结性评估，目的在于确定学生的成绩水平，一般在课程或教学单元结束时进行；而形成性评估，是为了确定学生的学习需要，并构成学习过程一个部分。通过任课老师负责打分（一般是平时成绩占到最终总成绩的三分之一），而不是一卷定终身。在国际文凭大学预科项目学习中，学生要完成进行内部评估的作业。比如：有些作业先由任课教师按照具体学科的评估标准进行评分，再由考官进行评审。而内部评估作业针对的是那些不适合用考试来评估的理解和能力领域。因此，在学习的过程中，学生要在教师的指导下完成评估作业，然后对这些作业进行外部评阅。在学习结束时，学生要参加各学科的最终升学考试，考试成绩由考官组进行评判。
三、启 示
改革要立足于自身的具体情况，我国的高考改革已进行了多年，大学自主命题的开放性问题应当鼓励和多作尝试探索。
1．如何做好评估前的基础性工作
命题本身就是一个教育评价的子系统工程，并作为重要的环节而存在，其实在命题前就有很多问题需要得到回答，并且在命题中得到贯彻。包括：评估的目的是什么？也就是要明确考试到底要评估什么和为什么进行评估；评估的原则是什么？这也就是规定了有效评估的特点包含了什么的问题；评估措施是什么？这就规定了如何进行评估过程的。这些联系在一起的统一连贯问题的不同侧面，需要命题方来深入思考回答，这将作为评估品质和定位的根本性文件，反映了命题方根本的价值取向。我认为很有必要将明确的评估标准向考生公开，同时周期性的修改更新。
2．如何建立连贯的教学评估体系
避免应试，达到选拔目的的方法之一就是建立起连贯一致的评估体系。只有把教学与评价联系起来，才能最终达到高中与大学招生的连续性，避免资源的浪费和学生发展关键期的错过。所以，在平时的教学过程中，我们要培养学生批判性思维，并探索将平时成绩考虑纳入最终成绩的办法。只有在平时多下工夫才能培养并促进学生真正做到深入思考，减少记忆等较低思维水平的题目。
3．建立教师专业化发展途径
教师的作用至关重要，特别是在培养高等思维能力的过程中越发体现教师群体素质能力的重要性。我们要尊重教师其对教学过程再创造的权利，并尊重其专业性。对批判性的重视和把握，对细节的宽容，一定需要好的教师细心观察，需要好的资质和一定教学评估自主权。
总之，开放性问题考察批判性思维需要改革整个教育体制，而青少年正处于批判性思维的发展关键期，单有良好的意愿还远远不够。作为教育工作者，如何切实可行保证评估的效度和信度，是需要不断探索的新问题。
参考文献
1 Tim van Gelder. Teaching Critical Thinking: Some lessons from cognitive science［J］. College Teaching，Vol.45/No.1.
2 Peter A .Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction［M］.The California Academic Press.p2.
3 陈琦、刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007