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【摘要】新课标背景下阅读教学存在流弊：教学导入流于平庸或追求形式主义，教学探究没有语文味，教学延展失去方法应用意义。因而我们有必要慎重思考阅读教学中过程设计的优化问题。只要认真研究学生心理需要与文本特点，实现过程设计的优化就会水到渠成。优化过程设计应遵守三个原则：①提炼新颖的解读视角；②凸显对话的语文性质；③注重方法的生成应用。
【关键词】阅读教学过程设计优化
【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2012）04－0101－02
从新课程标准的制定到实施，当代语文教育经历了一场理念的革命。放弃精英教育模式，对于广大语文教师来说是一件痛苦的事。而颠覆固有的语文教育技术，探索人性化的语文教育新方法，又是何其艰难！难在何处？难在新理念变成具体行动。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，接受理念容易，躬行理念困难。新课标明确提出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。这目标中最具语文教育技术色彩的就是过程与方法。不言而喻，没有优化的过程设计，再前卫的语文教育理念也只能停留在纸上，不能变成鲜活的教育行动。而语文教师最具创造性的劳动又恰恰是教学过程的优化。它体现着语文教师的教学智慧。
然而，阅读教学的现状却给我们这样一种印象：教师们虽然都在努力摆脱传统语文教学的束缚，但在设计教学过程时却又不自觉地走进了误区。首先是教学导入流于平庸或追求形式主义。许多老师习惯于先讲一段富有扇动性的导语，后来一段作者简介和创作背景说明。有的开场伊始就是与文本距离过大的视屏播放或图片展示，弄得学生一头雾水。其次是教学探究没有语文味。许多老师探究文本时偏重思想分析及其评价，忽视了语文知识学习与专门能力培养，把阅读课上成了政治课或历史课等，异化了文本阅读的宗旨。当然，探究文本离不开思想分析及其评价，但唯思想性是瞻的做法却有待商榷。无论如何，没有语文味的文本探究不是成功的文本探究。再次是教学延展失去方法应用意义。许多老师在设计阅读延展环节时没有方法应用意识，只有基于文本内容的散漫联想。
一、阅读教学中过程设计的优化
什么是优化的过程设计？最根本的标志就是凸显了阅读教学的三维目标。优化的过程设计应该能体现师生、生生、师生与文本立体交流的特点，且具有鲜明的探究意识，能给学生主体以强烈的心理暗示——过程就是方法。也即，优化的过程设计具有驱动性、操作性、暗示性特征，它能激发学生主体的学习热情，使知识积累、能力提高、方法传授、情感态度与价值观培养在自然状态下达成。“不着一字，尽得风流”，是其最高境界。优化的过程设计虽然各有千秋，但绝对不是没有共同点。一般来说，过程设计包含三大要素：文本导入、文本探究、文本延展。所谓文本导入是指解读文本的视角导向，它一般表现为解读文本的关键点、触发点的提示，或者是解读文本的情境创设。而优化的文本导入则强调视角导向新颖独特，它凸显学习主体的心理需要，是学生进行文本探究活动的催化剂，是教学对话的原型驱动。所谓文本探究是指解读文本的问题讨论，一般表现为理解文本若干重难点问题的对话提示。而优化的文本探究则强调整合理解与要点分析相统一，整合理解追求文脉思路的整体把握，要点分析，追求重、难点的逐个突破，从而使文本探究具有点面结合的逻辑建构意识。优化的文本探究是知识积累、能力提高、方法生成的重要环节，它强调问题设计的个性化与体系性，它既尊重学习主体的原有知能结构，又追求打破这种知能结构，凭借新经验重新整合知能要素。所谓文本延展是指知能方法的拓展应用，它以文本解读经验为基础，重点探究与文本相关的问题。而优化的文本延展除一般要求外还强调学习主体通过自我尝试，开阔人文视野，训练思维深度，固化知能方法，形成情感态度与价值观。一言以蔽之，阅读教学中过程设计的优化关系着阅读教学三维目标的落实，它以文本导入、文本探究、文本延展的个性美与逻辑美，表现着语文教师的教学个性，践行着新课程理念。
二、优化阅读教学过程设计的策略
其实，优化阅读教学的过程设计并非难事。只要我们认真研究学生的心理需要与文本特点，实现它就会水到渠成。
1．提炼新颖的解读视角
由于信息通道的多元化，特别是网络技术进入日常生活，学生常常拥有丰富的文本解读信息，预览文本后他们容易生成解读定势，于是平庸的解读设计根本激发不了他们探究文本的欲望。如果学习主体丧失了接受冲动，那落实三维目标自然就变成一厢情愿。所以，教师必须认真研究文本，努力运用求异思维，提炼新颖的解读视角，使问题探究鲜亮起来。如此方可诱发学生的接受冲动，从而另辟蹊径地达成三维目标。例如《氓》的教学，若循常规，以怨妇诗观之，解读设计就很难摆脱类似俗套：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”，女主人公有怎样的爱情经历，她爱情悲剧的根源是什么，给我们什么启发？等等。如此定位解读视角，自然不出学生心理预期，故而难以激发学习主体的接受冲动。若反弹琵琶，求异思维，以全新理念观照文本，解读设计就可打破学生预期：爱是永恒的人生主题，为什么美丽的女性往往不能收获美丽的爱情，婚变责任能不能全由氓来承担，如何才能永葆爱情青春？由于解读视角出乎学生主体意料，所以他们的接受冲动就能被充分激发。当然，反弹琵琶只是提炼新颖解读视角的方法之一，我们不可把它当作金科玉律。
必须强调的是，提炼新颖的解读视角一定要注意捕捉个性化的切入点。任何初始文本都是混沌的，学生进入文本需要一个切入点。而切入点的选择又必须追求个性化。因为平庸的切入已司空见惯了，容易导致学习主体的阅读疲劳。什么是个性化的切入点？文本中不被学生注意且能激励他们的探究欲望的媒介物即是。它可以出现在文本的开头、中间或结尾，也可以散见于文本各处。由于不被注意，所以选择它作为切入点就颇具个性，就能体现解读视角的新颖，从而产生阅读激励功效。从某种意义上说，捕捉个性化的切入点是求异思维的另类运用。例如《边城》教学，由于选文较长、情节琐碎，若想优化过程设计，我们就不得不讲究解读视角的新颖，不得不追求切入点的个性化。细读文本，我们发现主体情节皆由端午赛龙舟的习俗描写生发。于是，这“端午赛龙舟”就可顺理成章地作为解读切入点。于是导入设计就可这样进行：翠翠看了几场龙舟赛，看龙舟赛时各有什么遭际，归来时心情如何，翠翠为什么迷恋看龙舟赛？如此导入可谓四两拨千斤，复杂的文本内容因解读切入点选择的个性化，被迅速地消除了混沌状态，从而使学生顺利地达到整体把握层次，为深入探究做好心理准备。当然，解读视角的新颖并不仅仅表现为切入点的个性化，它还表现为目标设计、对话设计等个性化。总之，新颖的解读视角应具有这样的特征：删繁就简三秋树，领异标新二月花。
2．凸显对话的语文性质
所谓对话的语文性质，即指师生、生生、师生与文本进行对话时要有语文知能意义，要体现语文三维目标，对话话题之间要自成逻辑体系，要体现语文素质培养的过程与方法。阅读教学中过程设计的内核就是对话设计。对话设计若没有语文知能意识，不能展示语文能力与方法的形成过程，就会异化阅读教学的三维目标。为什么阅读教学常常丧失语文味？原因在于我们在设计话题时忽视了语文性质要求。语文课不是政治课、历史课，它有自己的专业追求。学习语言、培养能力、获取方法、传统经典文化、提高人文素养毕竟是其终极追求。虽说阅读教学离不开史识培养与思想教育等，但这些必须通过语文实践来自然达成。因而凸显对话设计的语文性质是阅读教学中过程设计的生命线。例如《作为生物的社会》教学，对话可围绕四个话题进行：①开头两段在全文结构中的作用；②说明生物存在集体性社会作者主要运用了哪几种说明方法；③作者拿生物集体行为与人类集体行为作比较，目的何在；④生物集体行为给人类的启示。对话为什么要如此设计？一是因为话题直击文本解读的重难点；二是因为话题体现了文本的表达方式和构思技巧；三是因为话题能激励学生个性化地表达见解；四是因为话题具有培养正确的生命伦理观的功效。一言以蔽之，对话设计贵在不蔓不枝，自成逻辑体系；贵在由文观道，由道观文，文道合一；贵在让情感态度和价值观在语文实践中自然生成。
需强调的是，对话设计要尊重学生个性特点，话题提炼应符合学生心理需要。教师不能一厢情愿地设计对话，教师的主导作用必须从属于学生的主体意识。毋庸置疑，话题提炼是对话的原型驱动，但它必须来源于学情分析，来源于学生对文本的原生态理解。只有如此，对话才可在心灵的碰撞中收获激励功效。例如《装在套子里面的人》教学，话题择取就必须由学生理解文本的深度决定。若学生理解文本还停留在情节趣味性阶段，那对话就可这样进行：别里科夫可笑表现在哪些方面，从他的可笑行为中我们可以感知他是怎样一个人，作者为什么要写这样一个人，现实生活中有别里科夫吗，等等。若学生理解文本达到了形象理解的层次，那对话就可另行设计：别里科夫是一个特例还是一类人代表，我们的身边有别里科夫吗，作者描写别里科夫的手法运用有何特点，你能运用放大或缩小讽刺手法来一个人物片断速写吗，等等。总之，对话设计要相机行事，不可拘泥于预设，它考验着一个教师的教学机智。一般说来，解读难度小的文本对话设计要追求深刻，解读难度大的文本对话设计要追求浅易。然而，浅易不是肤浅，而是化繁为简、化难为易，循序渐进地达到深度理解的层次。
第三，注重方法的生成应用。优化的过程设计应该具有方法生成含义，它强调从个案分析中认知一般方法，并且关注该方法的延展应用，进而解决实际语文问题。其实，任何文本都是学习个案，任何个案都蕴含着方法。教师的职责就是帮助学生体验方法，让他们在运用方法的尝试中体验愉悦、提升能力。不言而喻，方法体验并不等于方法生成，因为能否运用还是个未知数。于是延展在过程设计中占有突出地位。优化的过程设计，其终极追求应该是方法延展。所以，教师的行为既要基于文本又要不囿于文本。教师应进一步创设教学情境，激励学生大胆尝试，从而让学生在延展实践中开拓视野、固化方法意义。例如《马嵬》诗教学，对话是个案分析：今世已是万念俱灰，又何必借术士苦苦相约来世；昔日闻鸡人报晓传唱，今日只听得旅途单调梆子响；昔日长生殿山盟海誓、如胶似漆，今日是六军不发无奈何；今生是“四纪”天子却情缘难续，比不得民女莫愁能夫妻长相守。对比叙事、叙议结合、融情于议的手法是咏史诗惯用的，对话交流时教师要及时点拨学生：咏史诗长于借史抒情、有所讽喻。然而，过程设计决不能至此戛然而止。我们还应把手法延展开来，让学生通过自我尝试来深化手法理解。教师不妨出示张可久的《卖花声·怀古二首》：“阿房舞殿翻罗袖，金谷名园起高楼，隋堤古柳缆龙舟。不堪回首，东风还又，野花开暮春时候。美人自刎乌江岸，战火曾烧赤壁山，将军空老玉门关。伤心秦汉，生民涂炭，读书人一声长叹。”通过与《马嵬》诗异同比较，学生定能感知咏史诗抒情除借史事外还有借景方式。延展至此才叫方法生成。
方法生成途径多样，大致可分两种：横向延伸与纵向深入。所谓横向延伸即指通过相似或相反联想在求同存异中获取方法意义。所谓纵向深入即指通过重点发掘来获取方法意义。如教学《雨巷》时，我们可以凭借纵向深入来生成方法意义：潮湿破旧的江南雨巷、传统别致的油纸伞、丁香般忧郁的姑娘，象征着诗人心中理想破灭的迷惘，如此解读理据何在？于是我们可从时代背景、个人背景、动机背景三角度去深入探究。从时代背景看，“四·一二”大屠杀粉碎了一代青年的救国梦，他们精神普遍迷惘。从个人背景看，诗人早年曾满腔热忱地投身革命，大革命失败后被通缉，只好蜇居友人施哲存家中小楼上，因理想破灭，精神苦闷彷徨；且诗人早年深受法国象征派诗人魏尔伦影响，感伤格调是其诗歌创作的美学物质。从动机背景看，诗人早年曾迷恋过姑娘施绛年，真诚的爱却收获了苦涩的无花果，初恋的经历永远定格在心中，如梦似幻，欲说还休。只要整合背景因素，调动生活积累，学生生成《雨巷》的表现手法意义就不困难。当心中的情意不能或不便明说时，运用象征手法就是唯一选择。由此可知，方法意义是在延展实践中生成的，没有过程体验就没有方法领悟。
【关键词】阅读教学过程设计优化
【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2012）04－0101－02
从新课程标准的制定到实施，当代语文教育经历了一场理念的革命。放弃精英教育模式，对于广大语文教师来说是一件痛苦的事。而颠覆固有的语文教育技术，探索人性化的语文教育新方法，又是何其艰难！难在何处？难在新理念变成具体行动。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，接受理念容易，躬行理念困难。新课标明确提出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。这目标中最具语文教育技术色彩的就是过程与方法。不言而喻，没有优化的过程设计，再前卫的语文教育理念也只能停留在纸上，不能变成鲜活的教育行动。而语文教师最具创造性的劳动又恰恰是教学过程的优化。它体现着语文教师的教学智慧。
然而，阅读教学的现状却给我们这样一种印象：教师们虽然都在努力摆脱传统语文教学的束缚，但在设计教学过程时却又不自觉地走进了误区。首先是教学导入流于平庸或追求形式主义。许多老师习惯于先讲一段富有扇动性的导语，后来一段作者简介和创作背景说明。有的开场伊始就是与文本距离过大的视屏播放或图片展示，弄得学生一头雾水。其次是教学探究没有语文味。许多老师探究文本时偏重思想分析及其评价，忽视了语文知识学习与专门能力培养，把阅读课上成了政治课或历史课等，异化了文本阅读的宗旨。当然，探究文本离不开思想分析及其评价，但唯思想性是瞻的做法却有待商榷。无论如何，没有语文味的文本探究不是成功的文本探究。再次是教学延展失去方法应用意义。许多老师在设计阅读延展环节时没有方法应用意识，只有基于文本内容的散漫联想。
一、阅读教学中过程设计的优化
什么是优化的过程设计？最根本的标志就是凸显了阅读教学的三维目标。优化的过程设计应该能体现师生、生生、师生与文本立体交流的特点，且具有鲜明的探究意识，能给学生主体以强烈的心理暗示——过程就是方法。也即，优化的过程设计具有驱动性、操作性、暗示性特征，它能激发学生主体的学习热情，使知识积累、能力提高、方法传授、情感态度与价值观培养在自然状态下达成。“不着一字，尽得风流”，是其最高境界。优化的过程设计虽然各有千秋，但绝对不是没有共同点。一般来说，过程设计包含三大要素：文本导入、文本探究、文本延展。所谓文本导入是指解读文本的视角导向，它一般表现为解读文本的关键点、触发点的提示，或者是解读文本的情境创设。而优化的文本导入则强调视角导向新颖独特，它凸显学习主体的心理需要，是学生进行文本探究活动的催化剂，是教学对话的原型驱动。所谓文本探究是指解读文本的问题讨论，一般表现为理解文本若干重难点问题的对话提示。而优化的文本探究则强调整合理解与要点分析相统一，整合理解追求文脉思路的整体把握，要点分析，追求重、难点的逐个突破，从而使文本探究具有点面结合的逻辑建构意识。优化的文本探究是知识积累、能力提高、方法生成的重要环节，它强调问题设计的个性化与体系性，它既尊重学习主体的原有知能结构，又追求打破这种知能结构，凭借新经验重新整合知能要素。所谓文本延展是指知能方法的拓展应用，它以文本解读经验为基础，重点探究与文本相关的问题。而优化的文本延展除一般要求外还强调学习主体通过自我尝试，开阔人文视野，训练思维深度，固化知能方法，形成情感态度与价值观。一言以蔽之，阅读教学中过程设计的优化关系着阅读教学三维目标的落实，它以文本导入、文本探究、文本延展的个性美与逻辑美，表现着语文教师的教学个性，践行着新课程理念。
二、优化阅读教学过程设计的策略
其实，优化阅读教学的过程设计并非难事。只要我们认真研究学生的心理需要与文本特点，实现它就会水到渠成。
1．提炼新颖的解读视角
由于信息通道的多元化，特别是网络技术进入日常生活，学生常常拥有丰富的文本解读信息，预览文本后他们容易生成解读定势，于是平庸的解读设计根本激发不了他们探究文本的欲望。如果学习主体丧失了接受冲动，那落实三维目标自然就变成一厢情愿。所以，教师必须认真研究文本，努力运用求异思维，提炼新颖的解读视角，使问题探究鲜亮起来。如此方可诱发学生的接受冲动，从而另辟蹊径地达成三维目标。例如《氓》的教学，若循常规，以怨妇诗观之，解读设计就很难摆脱类似俗套：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”，女主人公有怎样的爱情经历，她爱情悲剧的根源是什么，给我们什么启发？等等。如此定位解读视角，自然不出学生心理预期，故而难以激发学习主体的接受冲动。若反弹琵琶，求异思维，以全新理念观照文本，解读设计就可打破学生预期：爱是永恒的人生主题，为什么美丽的女性往往不能收获美丽的爱情，婚变责任能不能全由氓来承担，如何才能永葆爱情青春？由于解读视角出乎学生主体意料，所以他们的接受冲动就能被充分激发。当然，反弹琵琶只是提炼新颖解读视角的方法之一，我们不可把它当作金科玉律。
必须强调的是，提炼新颖的解读视角一定要注意捕捉个性化的切入点。任何初始文本都是混沌的，学生进入文本需要一个切入点。而切入点的选择又必须追求个性化。因为平庸的切入已司空见惯了，容易导致学习主体的阅读疲劳。什么是个性化的切入点？文本中不被学生注意且能激励他们的探究欲望的媒介物即是。它可以出现在文本的开头、中间或结尾，也可以散见于文本各处。由于不被注意，所以选择它作为切入点就颇具个性，就能体现解读视角的新颖，从而产生阅读激励功效。从某种意义上说，捕捉个性化的切入点是求异思维的另类运用。例如《边城》教学，由于选文较长、情节琐碎，若想优化过程设计，我们就不得不讲究解读视角的新颖，不得不追求切入点的个性化。细读文本，我们发现主体情节皆由端午赛龙舟的习俗描写生发。于是，这“端午赛龙舟”就可顺理成章地作为解读切入点。于是导入设计就可这样进行：翠翠看了几场龙舟赛，看龙舟赛时各有什么遭际，归来时心情如何，翠翠为什么迷恋看龙舟赛？如此导入可谓四两拨千斤，复杂的文本内容因解读切入点选择的个性化，被迅速地消除了混沌状态，从而使学生顺利地达到整体把握层次，为深入探究做好心理准备。当然，解读视角的新颖并不仅仅表现为切入点的个性化，它还表现为目标设计、对话设计等个性化。总之，新颖的解读视角应具有这样的特征：删繁就简三秋树，领异标新二月花。
2．凸显对话的语文性质
所谓对话的语文性质，即指师生、生生、师生与文本进行对话时要有语文知能意义，要体现语文三维目标，对话话题之间要自成逻辑体系，要体现语文素质培养的过程与方法。阅读教学中过程设计的内核就是对话设计。对话设计若没有语文知能意识，不能展示语文能力与方法的形成过程，就会异化阅读教学的三维目标。为什么阅读教学常常丧失语文味？原因在于我们在设计话题时忽视了语文性质要求。语文课不是政治课、历史课，它有自己的专业追求。学习语言、培养能力、获取方法、传统经典文化、提高人文素养毕竟是其终极追求。虽说阅读教学离不开史识培养与思想教育等，但这些必须通过语文实践来自然达成。因而凸显对话设计的语文性质是阅读教学中过程设计的生命线。例如《作为生物的社会》教学，对话可围绕四个话题进行：①开头两段在全文结构中的作用；②说明生物存在集体性社会作者主要运用了哪几种说明方法；③作者拿生物集体行为与人类集体行为作比较，目的何在；④生物集体行为给人类的启示。对话为什么要如此设计？一是因为话题直击文本解读的重难点；二是因为话题体现了文本的表达方式和构思技巧；三是因为话题能激励学生个性化地表达见解；四是因为话题具有培养正确的生命伦理观的功效。一言以蔽之，对话设计贵在不蔓不枝，自成逻辑体系；贵在由文观道，由道观文，文道合一；贵在让情感态度和价值观在语文实践中自然生成。
需强调的是，对话设计要尊重学生个性特点，话题提炼应符合学生心理需要。教师不能一厢情愿地设计对话，教师的主导作用必须从属于学生的主体意识。毋庸置疑，话题提炼是对话的原型驱动，但它必须来源于学情分析，来源于学生对文本的原生态理解。只有如此，对话才可在心灵的碰撞中收获激励功效。例如《装在套子里面的人》教学，话题择取就必须由学生理解文本的深度决定。若学生理解文本还停留在情节趣味性阶段，那对话就可这样进行：别里科夫可笑表现在哪些方面，从他的可笑行为中我们可以感知他是怎样一个人，作者为什么要写这样一个人，现实生活中有别里科夫吗，等等。若学生理解文本达到了形象理解的层次，那对话就可另行设计：别里科夫是一个特例还是一类人代表，我们的身边有别里科夫吗，作者描写别里科夫的手法运用有何特点，你能运用放大或缩小讽刺手法来一个人物片断速写吗，等等。总之，对话设计要相机行事，不可拘泥于预设，它考验着一个教师的教学机智。一般说来，解读难度小的文本对话设计要追求深刻，解读难度大的文本对话设计要追求浅易。然而，浅易不是肤浅，而是化繁为简、化难为易，循序渐进地达到深度理解的层次。
第三，注重方法的生成应用。优化的过程设计应该具有方法生成含义，它强调从个案分析中认知一般方法，并且关注该方法的延展应用，进而解决实际语文问题。其实，任何文本都是学习个案，任何个案都蕴含着方法。教师的职责就是帮助学生体验方法，让他们在运用方法的尝试中体验愉悦、提升能力。不言而喻，方法体验并不等于方法生成，因为能否运用还是个未知数。于是延展在过程设计中占有突出地位。优化的过程设计，其终极追求应该是方法延展。所以，教师的行为既要基于文本又要不囿于文本。教师应进一步创设教学情境，激励学生大胆尝试，从而让学生在延展实践中开拓视野、固化方法意义。例如《马嵬》诗教学，对话是个案分析：今世已是万念俱灰，又何必借术士苦苦相约来世；昔日闻鸡人报晓传唱，今日只听得旅途单调梆子响；昔日长生殿山盟海誓、如胶似漆，今日是六军不发无奈何；今生是“四纪”天子却情缘难续，比不得民女莫愁能夫妻长相守。对比叙事、叙议结合、融情于议的手法是咏史诗惯用的，对话交流时教师要及时点拨学生：咏史诗长于借史抒情、有所讽喻。然而，过程设计决不能至此戛然而止。我们还应把手法延展开来，让学生通过自我尝试来深化手法理解。教师不妨出示张可久的《卖花声·怀古二首》：“阿房舞殿翻罗袖，金谷名园起高楼，隋堤古柳缆龙舟。不堪回首，东风还又，野花开暮春时候。美人自刎乌江岸，战火曾烧赤壁山，将军空老玉门关。伤心秦汉，生民涂炭，读书人一声长叹。”通过与《马嵬》诗异同比较，学生定能感知咏史诗抒情除借史事外还有借景方式。延展至此才叫方法生成。
方法生成途径多样，大致可分两种：横向延伸与纵向深入。所谓横向延伸即指通过相似或相反联想在求同存异中获取方法意义。所谓纵向深入即指通过重点发掘来获取方法意义。如教学《雨巷》时，我们可以凭借纵向深入来生成方法意义：潮湿破旧的江南雨巷、传统别致的油纸伞、丁香般忧郁的姑娘，象征着诗人心中理想破灭的迷惘，如此解读理据何在？于是我们可从时代背景、个人背景、动机背景三角度去深入探究。从时代背景看，“四·一二”大屠杀粉碎了一代青年的救国梦，他们精神普遍迷惘。从个人背景看，诗人早年曾满腔热忱地投身革命，大革命失败后被通缉，只好蜇居友人施哲存家中小楼上，因理想破灭，精神苦闷彷徨；且诗人早年深受法国象征派诗人魏尔伦影响，感伤格调是其诗歌创作的美学物质。从动机背景看，诗人早年曾迷恋过姑娘施绛年，真诚的爱却收获了苦涩的无花果，初恋的经历永远定格在心中，如梦似幻，欲说还休。只要整合背景因素，调动生活积累，学生生成《雨巷》的表现手法意义就不困难。当心中的情意不能或不便明说时，运用象征手法就是唯一选择。由此可知，方法意义是在延展实践中生成的，没有过程体验就没有方法领悟。