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【摘要】语文课程是一门以阅读教学为主体特征的学科，阅读教学有学生、教师、文本，再加之教材编写者四大主体。一堂有效的阅读教学的完成要求教学的主体积极参与，相互交流，产生有效的对话。本文关注四者的平衡关系，对对话教学进行了反思，提出了相关策略。
【关键词】对话；主体间性；阅读教学
一、阅读教学对话的现状分析
在《普通高中语文课程标准》中提到了这样的实施建议：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”······这实际上以标准的规范强调了在阅读教学中，应当关注到教学主体之间的平等与对话的重要性。然而在实际的教学中，师生之间、生生之间、教材文本与学习者之间、教材编辑者之间仍然存在着“对话”的不平衡与无效。
（一）师生之间对话的不对称
1、在应试教育的大环境下，一些教师本着提高课堂效率的出发点，教学的目标设定、重难点的攻克都针对于成绩中上的学生，师生间的“对话”基本上是优生之间开展的。成绩较差的学生不能跟进教学节奏，丧失“对话”欲望。
2、师生之间的对话有的只是对记忆型知识的反复和流水式的问答，互相不能反馈个人的新认知，那么二者都会只停留在原有的认知水平之上，这些对话也就毫无价值。
3、在多数课堂上，师生交流基本上处于教师单向传输的状态，学生在很大程度上是被动接受而不思考，或思考后不反馈给老师的状态。自主、合作、探究的理想模式没有实现。
综其原因可总结为：
1、现实教学仍为短期有效的提高成绩的应试目的服务。这导致一些语文课堂（尤其是初三和高三年级）的“满堂灌”、“填充式’、“独白式”的教育；
2、教师内在的知识储备和文化内涵不足。一些教师仅仅做到准备好“这一堂课”的所需的知识，而不做课外知识的延展，这导致课堂上不能够引导学生生发出更多的思考，课堂对话没有思维的碰撞。
（二）文本与师生之间对话的不对称
一篇文章的写作，并不意味着作者停笔的那一刻就完成了。形成了文字符号后，它必须与读者对话，突破字面意义，理解深层感情后才算完成。师生对文本的学习也就是与文本进行对话得过程。在实际课堂中，师生抓住的只是部分考点，或者说是局限于语言的表达与运用技能的训练，忽略了与文本深处的情感与态度进行交流。
分析原因总结如下：
1、在成为教学文本之前，课本中的文章首先是社会文本，它没有预料到自己会具有相对确定的学习目的和阅读人群。它所呈现的社会意义与教材设定的教学意义之间不能完全咬合。这给师生的理解和学习造成了困难，从而导致文本与师生之间对话的不对称。
2、文本按照一定的学习和教学规律被编排在教材相应的位置。有的教师在教学中忽略了文本编排的规律，只根据个人的理解或以往教师们的常规教学进行解读，这就产生了对文本的偏向理解。
3、教师和学生个人的能力水平与兴趣偏向也会对文本的理解造成偏差。知识积累不同造成解读的准确性、深刻性也不同。尤其是学生在老师的指导下，对文本的解读往往是跟从社会舆论导向的或教师个人色彩的，更不能与文本进行有效对话。
（三）教材编写者与师生之间对话的不平等
教科书的编写是根据不同的时代、目的、国家与社会对人才的需求等选择标准从社会文本中筛选出来，并依据学生的年龄与心理特征、学习需要、学习经验等进行的编排。然而现今的教科书很少直接问询师生的需求，是编写者“一言堂”的局面。
（四）学生个体对话的不完善
学生个体之间对话的不平衡主要讲课堂中的“学生”和课下的“学生”对话不平衡。学生在课后不对已学知识进行反思，不与自我进行追问与辩难，从而不能获得能力的提升。
这首先与学生的学习态度相关，另一重要原因是教学的不完善。教学设计分为教学目标、教学过程、作业设置几部分，作业是与前面的教学过程相对应的。当作业的设计不合理时，前面的教学结果无法检验与巩固，学生没有反思的内容，从而造成个人对话的不完整。
二、阅读教学对话的实施建议
（一）师生对话
1、只有“民主的、平等的、互动的、互助的、互相促进的”课堂才能成为学生乐于对话的课堂。教师应打破“一言堂”旧有思维，形成“教师主导、学生主体”的教育观念。
2、有效的对话教学是建立在知识的积累、素养的提升的基础上的，无论是教师还是学生，只有在相应的文学积累之后，才能形成自己个性化的理解和语言的感受能力，才能实现知识的迁移。
（二）文本与师生对话
首先，在教学中，要区分文本的社会文本与教学文本的双重性质，着重把握教学文本的属性，制定有明确指向性的教学目的、环节和检测标准，避免贪多求全的错误；第二、教师在教学中，就应当对这一篇文本前后的文本，甚至是整本教材进行思考和解析，分析文本之间的联系和各自的内在特色。把握住“这一篇”的特色和要点，针对它的特色和要点，与学生进行文本的阅读和学习。
（三）师生与教科书编者对话
1、中国现行中小学目标教科书编写体制为“一纲多本”，以课程标准为纲，选文可以自行决定，因此，教师也可适当补充教材。编写者在编写教材之前可以采用实地走访、调查问卷等方式对学生和教师学习能力和学习兴趣进行定性定量统计。
2、师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书即理解编者的意图。语文教科书的“话语”一般呈现为四个系统：文选系统、知识系统、思考练习和助学系统。师生应当有“编辑意识”，明白每一篇文章的设计意图及学习目标，准确把握学习的重点。
（四）学生个体对话
作业设置要紧扣教学目标，要利于学生思维能力的训练，避免单一的重复性记忆训练；教学目标的设置要基于语文学科逻辑，力求能够有效的训练学生的语言逻辑能力。
总之，影响语文教学中对话的因素多种多样，阅读教学应当是一种“复调式”对话教学，关注教学的主体之间的平等交流，保障主体间性，达到对话双方之间理解与融合的教学效果。
参考文献：
[1]《普通高中语文课程标准》.人民教育出版社
[2]《语文教学设计：优化与重构》.张秋玲.教育科学出版社
[3]《文学理论新编》.杨春时.北京大学出版社
[4]《语文课程与教学论》.王玉辉 王雅萍.北京师范大学出版社
【关键词】对话；主体间性；阅读教学
一、阅读教学对话的现状分析
在《普通高中语文课程标准》中提到了这样的实施建议：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者”······这实际上以标准的规范强调了在阅读教学中，应当关注到教学主体之间的平等与对话的重要性。然而在实际的教学中，师生之间、生生之间、教材文本与学习者之间、教材编辑者之间仍然存在着“对话”的不平衡与无效。
（一）师生之间对话的不对称
1、在应试教育的大环境下，一些教师本着提高课堂效率的出发点，教学的目标设定、重难点的攻克都针对于成绩中上的学生，师生间的“对话”基本上是优生之间开展的。成绩较差的学生不能跟进教学节奏，丧失“对话”欲望。
2、师生之间的对话有的只是对记忆型知识的反复和流水式的问答，互相不能反馈个人的新认知，那么二者都会只停留在原有的认知水平之上，这些对话也就毫无价值。
3、在多数课堂上，师生交流基本上处于教师单向传输的状态，学生在很大程度上是被动接受而不思考，或思考后不反馈给老师的状态。自主、合作、探究的理想模式没有实现。
综其原因可总结为：
1、现实教学仍为短期有效的提高成绩的应试目的服务。这导致一些语文课堂（尤其是初三和高三年级）的“满堂灌”、“填充式’、“独白式”的教育；
2、教师内在的知识储备和文化内涵不足。一些教师仅仅做到准备好“这一堂课”的所需的知识，而不做课外知识的延展，这导致课堂上不能够引导学生生发出更多的思考，课堂对话没有思维的碰撞。
（二）文本与师生之间对话的不对称
一篇文章的写作，并不意味着作者停笔的那一刻就完成了。形成了文字符号后，它必须与读者对话，突破字面意义，理解深层感情后才算完成。师生对文本的学习也就是与文本进行对话得过程。在实际课堂中，师生抓住的只是部分考点，或者说是局限于语言的表达与运用技能的训练，忽略了与文本深处的情感与态度进行交流。
分析原因总结如下：
1、在成为教学文本之前，课本中的文章首先是社会文本，它没有预料到自己会具有相对确定的学习目的和阅读人群。它所呈现的社会意义与教材设定的教学意义之间不能完全咬合。这给师生的理解和学习造成了困难，从而导致文本与师生之间对话的不对称。
2、文本按照一定的学习和教学规律被编排在教材相应的位置。有的教师在教学中忽略了文本编排的规律，只根据个人的理解或以往教师们的常规教学进行解读，这就产生了对文本的偏向理解。
3、教师和学生个人的能力水平与兴趣偏向也会对文本的理解造成偏差。知识积累不同造成解读的准确性、深刻性也不同。尤其是学生在老师的指导下，对文本的解读往往是跟从社会舆论导向的或教师个人色彩的，更不能与文本进行有效对话。
（三）教材编写者与师生之间对话的不平等
教科书的编写是根据不同的时代、目的、国家与社会对人才的需求等选择标准从社会文本中筛选出来，并依据学生的年龄与心理特征、学习需要、学习经验等进行的编排。然而现今的教科书很少直接问询师生的需求，是编写者“一言堂”的局面。
（四）学生个体对话的不完善
学生个体之间对话的不平衡主要讲课堂中的“学生”和课下的“学生”对话不平衡。学生在课后不对已学知识进行反思，不与自我进行追问与辩难，从而不能获得能力的提升。
这首先与学生的学习态度相关，另一重要原因是教学的不完善。教学设计分为教学目标、教学过程、作业设置几部分，作业是与前面的教学过程相对应的。当作业的设计不合理时，前面的教学结果无法检验与巩固，学生没有反思的内容，从而造成个人对话的不完整。
二、阅读教学对话的实施建议
（一）师生对话
1、只有“民主的、平等的、互动的、互助的、互相促进的”课堂才能成为学生乐于对话的课堂。教师应打破“一言堂”旧有思维，形成“教师主导、学生主体”的教育观念。
2、有效的对话教学是建立在知识的积累、素养的提升的基础上的，无论是教师还是学生，只有在相应的文学积累之后，才能形成自己个性化的理解和语言的感受能力，才能实现知识的迁移。
（二）文本与师生对话
首先，在教学中，要区分文本的社会文本与教学文本的双重性质，着重把握教学文本的属性，制定有明确指向性的教学目的、环节和检测标准，避免贪多求全的错误；第二、教师在教学中，就应当对这一篇文本前后的文本，甚至是整本教材进行思考和解析，分析文本之间的联系和各自的内在特色。把握住“这一篇”的特色和要点，针对它的特色和要点，与学生进行文本的阅读和学习。
（三）师生与教科书编者对话
1、中国现行中小学目标教科书编写体制为“一纲多本”，以课程标准为纲，选文可以自行决定，因此，教师也可适当补充教材。编写者在编写教材之前可以采用实地走访、调查问卷等方式对学生和教师学习能力和学习兴趣进行定性定量统计。
2、师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书即理解编者的意图。语文教科书的“话语”一般呈现为四个系统：文选系统、知识系统、思考练习和助学系统。师生应当有“编辑意识”，明白每一篇文章的设计意图及学习目标，准确把握学习的重点。
（四）学生个体对话
作业设置要紧扣教学目标，要利于学生思维能力的训练，避免单一的重复性记忆训练；教学目标的设置要基于语文学科逻辑，力求能够有效的训练学生的语言逻辑能力。
总之，影响语文教学中对话的因素多种多样，阅读教学应当是一种“复调式”对话教学，关注教学的主体之间的平等交流，保障主体间性，达到对话双方之间理解与融合的教学效果。
参考文献：
[1]《普通高中语文课程标准》.人民教育出版社
[2]《语文教学设计：优化与重构》.张秋玲.教育科学出版社
[3]《文学理论新编》.杨春时.北京大学出版社
[4]《语文课程与教学论》.王玉辉 王雅萍.北京师范大学出版社