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摘 要：在线交互作为网络学习的核心要素，必然会对学习者批判性思维发展产生影响。为了厘清在线交互与批判性思维之间的关系及其作用机制，文章在文献分析的基础上，借鉴学习过程理论构建了理论假设模型，并对307名学习者的数据调查进行假设验证。通过数据的分析发现，在线交互对学习者批判性思维具有预测作用，学习取向在在线交互影响批判性思维的过程中起到完全中介作用，在线交互的影响力通过学习者的学习取向才能发挥作用。在研究结论的基础上，文章提出通过优化学习者在线交互（同伴交互、资源交互、师生交互）、优化学习者学习取向（学习动机、学习策略）等策略以提升在线学习者的批判性思维。
关键词：批判性思维;在线交互;学习取向
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）05-0021-07
一、研究缘起
在信息技术高速发展的时代，如何在海量的信息中批判地去选择、理解、消化和评价知识，是提高学生时代适应性的前提。2016年中国学生发展核心素养研究成果——《中国学生发展核心素养》指出，“批判质疑”是科学精神素养的基本要点之一，即“具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等（核心素养研究课题组，2016）”。[1]中国教育界也开始将批判性思维纳入学生必备的核心素养中。随着在线学习方式为越来越多的学习者所接受，探索在线学习环境中批判性思维的发展具有理论与现实价值，而探索在线学习环境中学习者批判性思维发展的影响因素对于促进学习者批判性思维发展更具现实意义。
在线学习环境中批判性思维的培养在刚开始提出时存在过较大争议，一些研究者认为师生分离的远程学习方式不利于学生批判性思维的培养。例如，玛丽·蒂尔克·胡福和谢丽尔·希尔根伯格分别对远程学习者和面对面学习者的批判性思维进行了对比，发现两者之间不存在显著性差异，远程学习者在批判性思维的某些维度甚至低于面对面的学习者。[2][3]但众多研究者通过理论和实践论证了在线学习环境中培养批判性思维的可行性，例如，特里·安德森和兰德·加里森通过研究发现，学习者参与探究学习社区能够显著提升学生的批判性思维。[4]纽曼等通过实验对比了面对面的学习环境和在线学习环境中学生的批判性思维深度，发现在线讨论和面对面讨论在提升学习者批判性思维方面不相上下，对话语进行编码后发现，大部分的新观点并非仅仅出现在面对面讨论中，在线讨论的观点大部分可编码为“重要的”“可推断的”“相互之间有联系的”，也具有一定批判性思维深度。[5]尤其近年来，在线学习中的批判性思维研究逐渐得到重视，相关研究成果也直接证明了在线学习环境中批判性思维培养的可行性。[6][7]
认为教学交互的本质是教学或学习过程中不同学习主体之间的交流互动过程。从教学要素的视角进行划分，可以将交互分为学生与教学资源之间的交互、学生与学生之间的交互、学生与教师之间的交互。批判性思维可以分类为个体批判性思维和群体批判性思维，个体的批判性思维受到群体批判性思维的影响[8]，对于批判性思维的研究多集中在个体批判性思维上，个体批判性思维与群体批判性思维之间的相互影响的研究较少。学习个体与学习共同体的交互必然会影响个体的批判性思维，批判性思维的生成不仅在于教学或其他因素，还在于学习者自身和与他人的交互。[9]
不少研究者已经开始关注在线学习过程中的交互对批判性思维产生的影响。在进一步的研究中，我们需要思考的是学生与学习内容、学习同伴、教师之间的交互对批判性思维的影响如何。一些研究者也证明了学习者和教师之间的交互对批判性思维倾向和技能都有显著的作用。[10]苏珊·卡特尔指出在线学习中学习共同体中生成的凝聚力和相互依赖的意识会提高学习者的批判性思维倾向。[11]然而，某些研究者认为，除了教师与学习者之间的交互能够对批判性思维产生积极影响，在自主学习状态下不同学习者之间的交互行为以及与资源之间的交互与其批判性思维发展并无必然的联系。[12]学习者的在线交互，尤其是不同内容的交互与学习者批判性思维发展究竟是怎样的关系？在中国文化情境下的适应性如何？这些是我们需要探讨的问题。
佛倫斯·马顿于1976年首次提出学习取向（Student Approach to Learning，SAL）的概念，认为人们的学习具有两种基本的取向：深层次的学习取向和表层次的学习取向。深层次学习取向的学习者在学习过程中更倾向于从自身经验出发分析现实状况，从而更好地获取与理解相关信息。表层次学习取向的学习者往往仅针对知识本身进行记忆与获取，割裂了知识与自身现实经验之间的关系。约翰·比格斯借鉴了佛伦斯·马顿对学习取向类型的划分，将学习取向的研究从质性研究转为量化研究。他提出完整的学习过程模式包括输入、过程和产出三个环节，学生的学习取向是学习过程的核心，他把学习动机和学习策略作为一个整体来理解和测量学习“取向”（或“方式”），即把学习动机与策略组合起来称为学习的一种“方式”。学习取向是具有不同层次水平和学习意愿的学习者为实现不同的学习目的而努力的方式和程度，描述了学习者适应学习变化、学习信念、努力程度、方法策略的个体倾向，将学习取向的要素拓展为深层次学习取向、表层次学习取向两个维度。学习取向的理论假设基础是学习者不同的学习动机影响他们的学习策略，学习取向反映了学生个人特点与环境以及学习任务之间的关系。[13]学习者的个体差异导致了其学习方式的不同，而不同的学习方式是由不同的学习取向所控制的，约翰·比格斯提出的3P（Presage，Process，Product）学习过程模型证明了学习取向与学习环境存在一定的相关性，学习环境的变化会引起学习取向的变化，而最终影响学习者的学习结果，换言之，学习取向在外部因素及内部因素影响学习者学业成绩过程中起到一定的中介作用。
在线学习环境中，学生批判性思维的变化是受到其自身学习取向和学习环境影响的。并且已有的研究已经证明了在线学习中影响批判性思维发展的个人内部因素主要有学习风格、自我效能感、学习取向等，学习取向在影响批判性思维的关系中起部分中介作用[14]， 吉莉安·罗伯茨的研究证明学习风格和学习取向对批判性思维倾向和技能的促进作用，学习取向在学习者的批判性思维发展中充当了重要角色。[15]吴亚婕对学习过程、批判性思维与学业成就的关系的研究资料表明，深层学习策略、成就学习方法会显著影响学生的批判性思维。[16]学习者的思维变化从根本上是受自身内部因素支配的，学习者对于批判性思维的需求和发展主要由学习取向决定，虽然国内外已有研究证明学习自我调节、学习风格、自我控制与批判性思维有相关性影响。[17]学习取向作为预测学习者学业成就的重要概念是否也对学习者批判性思维发展具有影响，是否作为在线交互影响学习者批判性思维发展的中介变量，仍然是需要验证的一些问题。
综合上述理论概述及实证研究，本研究假设在线交互对学习者批判性思维具有显著的预测作用，作为个人特质的学习取向也能够显著预测学习者的批判性思维，并且学习取向在在线交互和批判性思维之间具有一定的中介效应。模型如图1所示。
二、研究设计
（一）数据来源与处理
本研究通过问卷测量的方式进行数据收集，调查对象为使用某网络课程平台进行学习的在校大学生和研究生。问卷通过“问卷星”平台进行发放与回收，共计回收问卷315份，其中有效问卷307份。本研究采用SPSS19.0和AMOS22.0软件进行数据处理，并对各量表进行验证性因素分析（CFA）、中介效应检验和路径分析，参照模型适配度的评价指标对假设模型进行修正，拟合出最优模型。
（二）研究工具
为了保证量表的信度及效度，本研究的量表取自较为成熟的量表，根据本研究的基本概况进行适当的表述改变。
1.学习取向量表
“学习取向量表（改进版）”是依据约翰·比格斯的3P学习模型编制的测量学生学习取向的问卷，共计20个问题选项，从教育心理学角度评估学生的学习方式，是目前较为成熟的学习取向测评工具，根据本研究的需求进行问题表述修订。修订完成的量表总体信度为0.832，不同维度信度在0.7—0.9之间，信度良好。通过驗证性因素分析发现量表结构效度良好（χ2/df=2.545，RMR=0.067，SRMR=0.0736，RMSEA=0.071，GFI=0.872，CFI=0.847，NFI=0.773）。
2.在线交互量表
本研究在借鉴台湾学者蔡今中“建构主义网络学习环境量表（修改版）”、王佑镁开发的“协同学习研究量表”、邬锦锦开发的“教师支持服务量表”基础上，对相关内容进行表述及环境的修订，以使其适应在线学习者特征，从资源交互、同伴交互、师生交互三方面测量学习者的在线交互行为及取向，共16个题项。修订完成的量表总体信度为0.88，不同维度信度早0.85—0.9之间，信度良好。通过验证性因素分析发现量表结构效度优秀（χ2/df=1.673，RMR=0.019，SRMR=0.0265，RMSEA=0.071，GFI=0.948，CFI=0.983，NFI=0.959）。
3.加利福尼亚批判性思维量表
加利福尼亚批判性思维量表是针对1990年美国哲学学会发布的批判性思维的定义中有关批判性思维者的倾向和技能而设计的一套测量问卷，是目前国际上使用较多的批判性思维测量问卷，本研究在该量表基础上进行适当修改。修订完成的量表总体信度为0.746，不同维度信度早0.65—0.8之间，信度良好。通过验证性因素分析发现量表结构效度良好（χ2/df=2.623，RMR=0.044，SRMR=0.0341，RMSEA=0.084，GFI=0.896，CFI=0.887，NFI=0.901）。
三、数据分析
（一）二阶变量与批判性思维相关性分析
用Pearson相关性分析各变量之间及与批判性思维的相关性，结果如表1所示。
在自变量与因变量的相互关系中，在线交互与批判性思维呈现相关性，在线交互中各个维度与批判性思维皆呈显著正相关（资源交互，r=0.235，P<0.01;同伴交互，r=0.301，P<0.01;师生交互，r=0.235，P<0.01），也就是通过交互策略的优化能够在一定程度上促进学习者的批判性思维发展。
自变量与中介变量的相互关系中，同伴交互与深层学习的相关度较高（r=0.758，P<0.01），说明了在线交互有助于提高学生的深层学习动机和深层学习策略;在线交互的各变量均与深层学习达到了0.7以上的显著水平。而在线交互中的各变量与表层学习也呈现显著正相关关系，但低于深层学习取向与在线学习交互的相关度，说明在线学习交互对于学生学习动机和学习策略有正向影响。
中介变量深层学习（r=0.278，P<0.01）与批判性思维的关系呈现显著正相关，而表层学习与批判性思维之间呈现显著负相关关系（r=-0.200，P<0.01），符合学习过程理论模型的两种学习取向定论，表层的学习动机和学习策略对学习者批判性思维有负向影响。
（二）结构模型检验
从上述内容可以看出，在线交互、学习取向的二阶变量与批判性思维具有一定的相关性，在一定程度上可以映射出一阶变量之间的关系。然而各个变量之间关系究竟如何还需要更进一步探究，在对各变量相关性进行分析的基础上，使用结构方程模型进行直接效应的检验，结果如表2所示。
如表2所示，在线交互对学习取向具有直接正向影响（β=0.804，P<0.001）;学习取向对批判性思维也具有直接的正向影响（β=0.415，P<0.05）;在线交互对批判性思维不具有直接作用（β=0.114，P>0.05）。然而从表1可知，不同交互维度都与批判性思维具有正相关，因此为更进一步探究二者之间的关系，需要对去中介效应进行检验，以验证二者之间是否存在间接效应。
首先建立结构方程模型，模型包括在线交互、学习取向、批判性思维三个潜变量，通过验证性因素发现模型拟合度尚可（χ2/df=3.864，SRMR=0.0787，RMSEA=0.097，GFI=0.850，CFI=0.897，NFI=0.866）。其次，根据温忠麟等人的研究，在只有一个中介变量的前提下，中介效应为自变量、中介变量、因变量之间系数的乘积[18]，所以本研究的中介变量效应系数为0.804×0.415=0.334，结果显著，中介变量学习取向在本研究具有完全中介作用。 在上述研究的基础上，精简模型，删除在线交互对批判性思维的直接影响路径。再次进行模型拟合度检验（χ2/df=2.987，SRMR=0.059，RMSEA=0.057，GFI=0.932，CFI=0.967，NFI=0.936），在线交互对学习取向的影响依然显著（β=0.811，P<0.001），学习取向对批判性思维的正向影响依然显著（β=0.419，P<0.05），模型拟合度更加优秀，回归系数更加显著，说明本研究模型修订具有一定的合理性，模型修订前后对比如表3所示。修订完成的模型图如图2所示。
四、研究结论及启示
（一）研究结论
1.在线交互对学习者批判性思维的发展具有预测作用
通过数据分析可知，在线交互对学习者批判性思维的发展具有显著性影响，三种类型的交互与学习者批判性思维都具有相关性，可在一定程度上预测学习者批判性思维的发展。究其原因有：第一，积极的学习行为对批判性思维具有正向的影响。已有研究显示，在线学习者学习行为的积极性与其批判性思维具有紧密的相关性，任何积极的思维方式都不是自然而然发生的，在线交互本质上是学习行为的一种，积极的交互方式及行为意味着更加多元的信息交流及思维碰撞，是学习者批判性思维产生与发展的根基。第二，丰富的技术工具及资源为批判性思维发展提供了更多的可能性。技术工具及资源的丰富性，一是为不同维度的交互带来了便捷性，交流沟通的顺畅性对集体及个人的高阶思维发展都具有一定的影响;二是远程的异步交互方式可以有效避免面对面交互过程中准备不充分或资源不足的现象，为学习者观点的汇集与论证提供了充足的时间，为更有深度的观点碰撞提供了充分的可能性，这也是在线学习相对于面对面学习方式的优势之一。[19]
2.学习取向在在线交互和批判性思维的关系中起到完全中介作用
开放式学习环境中学生学业表现与学生的态度、学习信念、学习方法密切相关，基于多种学习理论设计的在线学习环境及交互策略改变了学生的学习态度、解决问题的能力以及高阶思维能力，但在这种开放、宽松的学习环境中，对学习者的学习能力、自我调控能力提出更高要求，学习动机和学习策略在在线学习环境和学习结果中的中介作用被凸显出来。本研究的数据结果表明，在在线交互对批判性思维影响的关系模型中，学习取向起到了完全中介作用，即在线交互并不能直接对学习者批判性思维产生影响，其影响力必须通过学习者的学习取向才能间接发挥。心理学的研究普遍认为，外部环境或因素需要通过个人内隐的特质发挥作用，本研究也遵循了上述结论。
学习取向包括学习动机和学习策略两个部分，相关研究已经证明学习动机不仅能够推动学习者参与学习活动的开展，激发学生学习兴趣，使其学习兴趣长时间保持唤醒状态[20]，且学习动机中的认知动机与批判性思维中的求知欲具有吻合性，都是对学习者自我提升的描述。学习策略与学生自主学习能力、学习者元认知能力具有显著相关性，学习策略能够显著影响学习者思考问题及处理问题的方式，是其高阶思维能力培养的重要途径。[21]
（二）研究启示
从上述结果来看，学生的在线交互和学习取向都对其批判性思维具有显著性的预测作用。因而，立足于上述研究结论，本研究提出促进批判性思维发展的策略，如下所示：
1.优化学习者的在线交互行为，发展批判性思维
从建构主义学习环境角度来看，在促进学习者批判性思维发展的在线学习活动设计中，应增加与学习者自身经验相关的内容知识，启发学习者思考和解决问题。而知识本身的建构性、默会性、情境性及复杂性也同样要求学生在解决问题过程中不应该把该问题理解为“封闭式”的问题，而应更加注重其“社会性”，让学习者在社会性交互过程中形成观点碰撞，启迪新的灵感，这正是“以学生为中心”方法论的客观要求。
通过二阶变量之间的关系可知，资源交互与学习者批判性思维具有显著相关性，即增加有针对性的学习资源，或者提供适当的劣构问题组织学习者进行探究，强化学习者与资源的交互过程可以提升学习者批判性思维。然而需要注意的是学习资源呈现方式应该以简单、便利为主，复杂多样的资源呈现方式并不一定能够提升学习者的认知水平，或许还会为学习者带来认知负担，不利于其认知思维方式的培养。
教师及时引导是在线学习环境中较为缺失的环节。因此，学习者学习活动及思维发展过程中应当强化教师的引导作用。在线及时给予学生不同角度的指导，避免造成学生思考问题时的思维定式，知识建构的过程中不断地进行反思性的交流和对话，引导学生从多个角度思考和解決问题，形成开放、反思、灵活的思维方式，也是提升学习者批判性思维的重要途径。
2.优化学习者学习取向，发展批判性思维
通过数据分析可知，较为积极的学习取向对学生批判性思维的发展具有正向积极的作用。因此，通过提升学生学习取向来促进学生批判性思维的发展具有一定可行性，具体而言，可以从学习取向的两个要素——学习动机和学习策略提供策略建议。
第一，提升学生的学习动机，促进学习者批判性思维的发展。学习动机可分为内部动机和外部动机。首先，增强学生学习的内部动机，包括认知驱力和自我增强驱力，即教师通过行为示范、言语引导等长时间、持续性的行为培育良好的网络学习文化，激发学生增强自我的心理动因，促使学生形成一种提升自我的行为习性，需要注意的是学生内部学习动机的激发并不是一蹴而就的，激发学生内部动机是一项具有挑战性、持久性的工作，这也与批判性思维培养的长期性具有一致性。其次，通过外部刺激及干预提升学生外部动机。与内部学习动机相反，外部学习动机可以通过外部的事物或行为刺激在短时间内激发学生的学习动机。例如进行包括成绩目标、任务目标在内的目标定向，相关研究显示目标定向会对学生学习动机产生重要影响[22]，
从而使学生更加积极、深入地思考所面临的问题，促使批判性思维的产生与发展。 第二，为学生提供自主性学习策略，提升学习者批判性思维。自主性学习策略作为学习者参与网络学习的必备条件，是保障其学业成就的核心要素，就促进学习者批判性思维发展而言，学习者需要掌握以下几种自主性学习策略。首先，元认知策略。元认知本质上是学习者在学习过程中的自我监控与调节，是学习者自我认知的管理，学习过程中对学习方法、工具、技巧的调控都属于元认知范畴，学习者通过自我的调节与监控可以实现学习内容的思考与再认知，从而带来思考问题方式的积极变化，元认知策略对于开放网络环境下的学习者而言更加重要。其次，反思性策略。学习活动中的反思是对前一阶段学习内容和结果的再审视，是运用批判性的眼光发现学习基础、学习结果中的不恰之处，进而提出改进方法的一种策略，是学习者自我认知改善与完善自我的方法。与元认知学习策略注重学习过程的调节与控制不同，反思性策略更加注重审查、质疑、否定已有的前提观念和事实基础，侧重于反思更新学习者的心理文化结构，如观念、习惯、思维模式等深层心理机制。[23]因而，反思性学习策略对更深层次的批判性思维培养更具效果。
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The Impact of Online Interaction on Learners’ Critical Thinking： Mediating Effect Based on Learning Orientation
WANG Guohua1，NIE Shengxin2，ZHANG Liguo1
（1.School of Education，shaanxi Normal University，xi’an，shaanxi，China 710000;
2.Xi’an Yuxing Academy，xi’an，shaanxi，China 710000）
Abstract： Online interaction，as the core element of online learning，will inevitably affect the
development of learners’ critical thinking.In order to clarify the relationship between online
interaction and critical thinking and its mechanism，and on the basis of literature analysis，this paper constructs a theoretical hypothesis model with the support of the learning process theory.In addition，
it makes verification on the hypothesis through data collected from a survey on 307 learners.Through data analysis，it is found that online interactivity has a predictive effect on learners’ critical thinking.
Learning orientation plays a complete intermediary role in the process of online interaction
affecting critical thinking.The influence of online interaction can only play a role through learners’ learning orientation.Based on the research conclusion，this paper proposes strategies to enhance online learners’ critical thinking by optimizing learners’ online interaction，that is，peer interaction，resource interaction，and teacher-student interaction，and by optimizing learners’ learning orientation such as learning motivation and learning strategies.
Key words： critical thinking;online interaction;learning orientation
关键词：批判性思维;在线交互;学习取向
中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2096-0069（2018）05-0021-07
一、研究缘起
在信息技术高速发展的时代，如何在海量的信息中批判地去选择、理解、消化和评价知识，是提高学生时代适应性的前提。2016年中国学生发展核心素养研究成果——《中国学生发展核心素养》指出，“批判质疑”是科学精神素养的基本要点之一，即“具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等（核心素养研究课题组，2016）”。[1]中国教育界也开始将批判性思维纳入学生必备的核心素养中。随着在线学习方式为越来越多的学习者所接受，探索在线学习环境中批判性思维的发展具有理论与现实价值，而探索在线学习环境中学习者批判性思维发展的影响因素对于促进学习者批判性思维发展更具现实意义。
在线学习环境中批判性思维的培养在刚开始提出时存在过较大争议，一些研究者认为师生分离的远程学习方式不利于学生批判性思维的培养。例如，玛丽·蒂尔克·胡福和谢丽尔·希尔根伯格分别对远程学习者和面对面学习者的批判性思维进行了对比，发现两者之间不存在显著性差异，远程学习者在批判性思维的某些维度甚至低于面对面的学习者。[2][3]但众多研究者通过理论和实践论证了在线学习环境中培养批判性思维的可行性，例如，特里·安德森和兰德·加里森通过研究发现，学习者参与探究学习社区能够显著提升学生的批判性思维。[4]纽曼等通过实验对比了面对面的学习环境和在线学习环境中学生的批判性思维深度，发现在线讨论和面对面讨论在提升学习者批判性思维方面不相上下，对话语进行编码后发现，大部分的新观点并非仅仅出现在面对面讨论中，在线讨论的观点大部分可编码为“重要的”“可推断的”“相互之间有联系的”，也具有一定批判性思维深度。[5]尤其近年来，在线学习中的批判性思维研究逐渐得到重视，相关研究成果也直接证明了在线学习环境中批判性思维培养的可行性。[6][7]
认为教学交互的本质是教学或学习过程中不同学习主体之间的交流互动过程。从教学要素的视角进行划分，可以将交互分为学生与教学资源之间的交互、学生与学生之间的交互、学生与教师之间的交互。批判性思维可以分类为个体批判性思维和群体批判性思维，个体的批判性思维受到群体批判性思维的影响[8]，对于批判性思维的研究多集中在个体批判性思维上，个体批判性思维与群体批判性思维之间的相互影响的研究较少。学习个体与学习共同体的交互必然会影响个体的批判性思维，批判性思维的生成不仅在于教学或其他因素，还在于学习者自身和与他人的交互。[9]
不少研究者已经开始关注在线学习过程中的交互对批判性思维产生的影响。在进一步的研究中，我们需要思考的是学生与学习内容、学习同伴、教师之间的交互对批判性思维的影响如何。一些研究者也证明了学习者和教师之间的交互对批判性思维倾向和技能都有显著的作用。[10]苏珊·卡特尔指出在线学习中学习共同体中生成的凝聚力和相互依赖的意识会提高学习者的批判性思维倾向。[11]然而，某些研究者认为，除了教师与学习者之间的交互能够对批判性思维产生积极影响，在自主学习状态下不同学习者之间的交互行为以及与资源之间的交互与其批判性思维发展并无必然的联系。[12]学习者的在线交互，尤其是不同内容的交互与学习者批判性思维发展究竟是怎样的关系？在中国文化情境下的适应性如何？这些是我们需要探讨的问题。
佛倫斯·马顿于1976年首次提出学习取向（Student Approach to Learning，SAL）的概念，认为人们的学习具有两种基本的取向：深层次的学习取向和表层次的学习取向。深层次学习取向的学习者在学习过程中更倾向于从自身经验出发分析现实状况，从而更好地获取与理解相关信息。表层次学习取向的学习者往往仅针对知识本身进行记忆与获取，割裂了知识与自身现实经验之间的关系。约翰·比格斯借鉴了佛伦斯·马顿对学习取向类型的划分，将学习取向的研究从质性研究转为量化研究。他提出完整的学习过程模式包括输入、过程和产出三个环节，学生的学习取向是学习过程的核心，他把学习动机和学习策略作为一个整体来理解和测量学习“取向”（或“方式”），即把学习动机与策略组合起来称为学习的一种“方式”。学习取向是具有不同层次水平和学习意愿的学习者为实现不同的学习目的而努力的方式和程度，描述了学习者适应学习变化、学习信念、努力程度、方法策略的个体倾向，将学习取向的要素拓展为深层次学习取向、表层次学习取向两个维度。学习取向的理论假设基础是学习者不同的学习动机影响他们的学习策略，学习取向反映了学生个人特点与环境以及学习任务之间的关系。[13]学习者的个体差异导致了其学习方式的不同，而不同的学习方式是由不同的学习取向所控制的，约翰·比格斯提出的3P（Presage，Process，Product）学习过程模型证明了学习取向与学习环境存在一定的相关性，学习环境的变化会引起学习取向的变化，而最终影响学习者的学习结果，换言之，学习取向在外部因素及内部因素影响学习者学业成绩过程中起到一定的中介作用。
在线学习环境中，学生批判性思维的变化是受到其自身学习取向和学习环境影响的。并且已有的研究已经证明了在线学习中影响批判性思维发展的个人内部因素主要有学习风格、自我效能感、学习取向等，学习取向在影响批判性思维的关系中起部分中介作用[14]， 吉莉安·罗伯茨的研究证明学习风格和学习取向对批判性思维倾向和技能的促进作用，学习取向在学习者的批判性思维发展中充当了重要角色。[15]吴亚婕对学习过程、批判性思维与学业成就的关系的研究资料表明，深层学习策略、成就学习方法会显著影响学生的批判性思维。[16]学习者的思维变化从根本上是受自身内部因素支配的，学习者对于批判性思维的需求和发展主要由学习取向决定，虽然国内外已有研究证明学习自我调节、学习风格、自我控制与批判性思维有相关性影响。[17]学习取向作为预测学习者学业成就的重要概念是否也对学习者批判性思维发展具有影响，是否作为在线交互影响学习者批判性思维发展的中介变量，仍然是需要验证的一些问题。
综合上述理论概述及实证研究，本研究假设在线交互对学习者批判性思维具有显著的预测作用，作为个人特质的学习取向也能够显著预测学习者的批判性思维，并且学习取向在在线交互和批判性思维之间具有一定的中介效应。模型如图1所示。
二、研究设计
（一）数据来源与处理
本研究通过问卷测量的方式进行数据收集，调查对象为使用某网络课程平台进行学习的在校大学生和研究生。问卷通过“问卷星”平台进行发放与回收，共计回收问卷315份，其中有效问卷307份。本研究采用SPSS19.0和AMOS22.0软件进行数据处理，并对各量表进行验证性因素分析（CFA）、中介效应检验和路径分析，参照模型适配度的评价指标对假设模型进行修正，拟合出最优模型。
（二）研究工具
为了保证量表的信度及效度，本研究的量表取自较为成熟的量表，根据本研究的基本概况进行适当的表述改变。
1.学习取向量表
“学习取向量表（改进版）”是依据约翰·比格斯的3P学习模型编制的测量学生学习取向的问卷，共计20个问题选项，从教育心理学角度评估学生的学习方式，是目前较为成熟的学习取向测评工具，根据本研究的需求进行问题表述修订。修订完成的量表总体信度为0.832，不同维度信度在0.7—0.9之间，信度良好。通过驗证性因素分析发现量表结构效度良好（χ2/df=2.545，RMR=0.067，SRMR=0.0736，RMSEA=0.071，GFI=0.872，CFI=0.847，NFI=0.773）。
2.在线交互量表
本研究在借鉴台湾学者蔡今中“建构主义网络学习环境量表（修改版）”、王佑镁开发的“协同学习研究量表”、邬锦锦开发的“教师支持服务量表”基础上，对相关内容进行表述及环境的修订，以使其适应在线学习者特征，从资源交互、同伴交互、师生交互三方面测量学习者的在线交互行为及取向，共16个题项。修订完成的量表总体信度为0.88，不同维度信度早0.85—0.9之间，信度良好。通过验证性因素分析发现量表结构效度优秀（χ2/df=1.673，RMR=0.019，SRMR=0.0265，RMSEA=0.071，GFI=0.948，CFI=0.983，NFI=0.959）。
3.加利福尼亚批判性思维量表
加利福尼亚批判性思维量表是针对1990年美国哲学学会发布的批判性思维的定义中有关批判性思维者的倾向和技能而设计的一套测量问卷，是目前国际上使用较多的批判性思维测量问卷，本研究在该量表基础上进行适当修改。修订完成的量表总体信度为0.746，不同维度信度早0.65—0.8之间，信度良好。通过验证性因素分析发现量表结构效度良好（χ2/df=2.623，RMR=0.044，SRMR=0.0341，RMSEA=0.084，GFI=0.896，CFI=0.887，NFI=0.901）。
三、数据分析
（一）二阶变量与批判性思维相关性分析
用Pearson相关性分析各变量之间及与批判性思维的相关性，结果如表1所示。
在自变量与因变量的相互关系中，在线交互与批判性思维呈现相关性，在线交互中各个维度与批判性思维皆呈显著正相关（资源交互，r=0.235，P<0.01;同伴交互，r=0.301，P<0.01;师生交互，r=0.235，P<0.01），也就是通过交互策略的优化能够在一定程度上促进学习者的批判性思维发展。
自变量与中介变量的相互关系中，同伴交互与深层学习的相关度较高（r=0.758，P<0.01），说明了在线交互有助于提高学生的深层学习动机和深层学习策略;在线交互的各变量均与深层学习达到了0.7以上的显著水平。而在线交互中的各变量与表层学习也呈现显著正相关关系，但低于深层学习取向与在线学习交互的相关度，说明在线学习交互对于学生学习动机和学习策略有正向影响。
中介变量深层学习（r=0.278，P<0.01）与批判性思维的关系呈现显著正相关，而表层学习与批判性思维之间呈现显著负相关关系（r=-0.200，P<0.01），符合学习过程理论模型的两种学习取向定论，表层的学习动机和学习策略对学习者批判性思维有负向影响。
（二）结构模型检验
从上述内容可以看出，在线交互、学习取向的二阶变量与批判性思维具有一定的相关性，在一定程度上可以映射出一阶变量之间的关系。然而各个变量之间关系究竟如何还需要更进一步探究，在对各变量相关性进行分析的基础上，使用结构方程模型进行直接效应的检验，结果如表2所示。
如表2所示，在线交互对学习取向具有直接正向影响（β=0.804，P<0.001）;学习取向对批判性思维也具有直接的正向影响（β=0.415，P<0.05）;在线交互对批判性思维不具有直接作用（β=0.114，P>0.05）。然而从表1可知，不同交互维度都与批判性思维具有正相关，因此为更进一步探究二者之间的关系，需要对去中介效应进行检验，以验证二者之间是否存在间接效应。
首先建立结构方程模型，模型包括在线交互、学习取向、批判性思维三个潜变量，通过验证性因素发现模型拟合度尚可（χ2/df=3.864，SRMR=0.0787，RMSEA=0.097，GFI=0.850，CFI=0.897，NFI=0.866）。其次，根据温忠麟等人的研究，在只有一个中介变量的前提下，中介效应为自变量、中介变量、因变量之间系数的乘积[18]，所以本研究的中介变量效应系数为0.804×0.415=0.334，结果显著，中介变量学习取向在本研究具有完全中介作用。 在上述研究的基础上，精简模型，删除在线交互对批判性思维的直接影响路径。再次进行模型拟合度检验（χ2/df=2.987，SRMR=0.059，RMSEA=0.057，GFI=0.932，CFI=0.967，NFI=0.936），在线交互对学习取向的影响依然显著（β=0.811，P<0.001），学习取向对批判性思维的正向影响依然显著（β=0.419，P<0.05），模型拟合度更加优秀，回归系数更加显著，说明本研究模型修订具有一定的合理性，模型修订前后对比如表3所示。修订完成的模型图如图2所示。
四、研究结论及启示
（一）研究结论
1.在线交互对学习者批判性思维的发展具有预测作用
通过数据分析可知，在线交互对学习者批判性思维的发展具有显著性影响，三种类型的交互与学习者批判性思维都具有相关性，可在一定程度上预测学习者批判性思维的发展。究其原因有：第一，积极的学习行为对批判性思维具有正向的影响。已有研究显示，在线学习者学习行为的积极性与其批判性思维具有紧密的相关性，任何积极的思维方式都不是自然而然发生的，在线交互本质上是学习行为的一种，积极的交互方式及行为意味着更加多元的信息交流及思维碰撞，是学习者批判性思维产生与发展的根基。第二，丰富的技术工具及资源为批判性思维发展提供了更多的可能性。技术工具及资源的丰富性，一是为不同维度的交互带来了便捷性，交流沟通的顺畅性对集体及个人的高阶思维发展都具有一定的影响;二是远程的异步交互方式可以有效避免面对面交互过程中准备不充分或资源不足的现象，为学习者观点的汇集与论证提供了充足的时间，为更有深度的观点碰撞提供了充分的可能性，这也是在线学习相对于面对面学习方式的优势之一。[19]
2.学习取向在在线交互和批判性思维的关系中起到完全中介作用
开放式学习环境中学生学业表现与学生的态度、学习信念、学习方法密切相关，基于多种学习理论设计的在线学习环境及交互策略改变了学生的学习态度、解决问题的能力以及高阶思维能力，但在这种开放、宽松的学习环境中，对学习者的学习能力、自我调控能力提出更高要求，学习动机和学习策略在在线学习环境和学习结果中的中介作用被凸显出来。本研究的数据结果表明，在在线交互对批判性思维影响的关系模型中，学习取向起到了完全中介作用，即在线交互并不能直接对学习者批判性思维产生影响，其影响力必须通过学习者的学习取向才能间接发挥。心理学的研究普遍认为，外部环境或因素需要通过个人内隐的特质发挥作用，本研究也遵循了上述结论。
学习取向包括学习动机和学习策略两个部分，相关研究已经证明学习动机不仅能够推动学习者参与学习活动的开展，激发学生学习兴趣，使其学习兴趣长时间保持唤醒状态[20]，且学习动机中的认知动机与批判性思维中的求知欲具有吻合性，都是对学习者自我提升的描述。学习策略与学生自主学习能力、学习者元认知能力具有显著相关性，学习策略能够显著影响学习者思考问题及处理问题的方式，是其高阶思维能力培养的重要途径。[21]
（二）研究启示
从上述结果来看，学生的在线交互和学习取向都对其批判性思维具有显著性的预测作用。因而，立足于上述研究结论，本研究提出促进批判性思维发展的策略，如下所示：
1.优化学习者的在线交互行为，发展批判性思维
从建构主义学习环境角度来看，在促进学习者批判性思维发展的在线学习活动设计中，应增加与学习者自身经验相关的内容知识，启发学习者思考和解决问题。而知识本身的建构性、默会性、情境性及复杂性也同样要求学生在解决问题过程中不应该把该问题理解为“封闭式”的问题，而应更加注重其“社会性”，让学习者在社会性交互过程中形成观点碰撞，启迪新的灵感，这正是“以学生为中心”方法论的客观要求。
通过二阶变量之间的关系可知，资源交互与学习者批判性思维具有显著相关性，即增加有针对性的学习资源，或者提供适当的劣构问题组织学习者进行探究，强化学习者与资源的交互过程可以提升学习者批判性思维。然而需要注意的是学习资源呈现方式应该以简单、便利为主，复杂多样的资源呈现方式并不一定能够提升学习者的认知水平，或许还会为学习者带来认知负担，不利于其认知思维方式的培养。
教师及时引导是在线学习环境中较为缺失的环节。因此，学习者学习活动及思维发展过程中应当强化教师的引导作用。在线及时给予学生不同角度的指导，避免造成学生思考问题时的思维定式，知识建构的过程中不断地进行反思性的交流和对话，引导学生从多个角度思考和解決问题，形成开放、反思、灵活的思维方式，也是提升学习者批判性思维的重要途径。
2.优化学习者学习取向，发展批判性思维
通过数据分析可知，较为积极的学习取向对学生批判性思维的发展具有正向积极的作用。因此，通过提升学生学习取向来促进学生批判性思维的发展具有一定可行性，具体而言，可以从学习取向的两个要素——学习动机和学习策略提供策略建议。
第一，提升学生的学习动机，促进学习者批判性思维的发展。学习动机可分为内部动机和外部动机。首先，增强学生学习的内部动机，包括认知驱力和自我增强驱力，即教师通过行为示范、言语引导等长时间、持续性的行为培育良好的网络学习文化，激发学生增强自我的心理动因，促使学生形成一种提升自我的行为习性，需要注意的是学生内部学习动机的激发并不是一蹴而就的，激发学生内部动机是一项具有挑战性、持久性的工作，这也与批判性思维培养的长期性具有一致性。其次，通过外部刺激及干预提升学生外部动机。与内部学习动机相反，外部学习动机可以通过外部的事物或行为刺激在短时间内激发学生的学习动机。例如进行包括成绩目标、任务目标在内的目标定向，相关研究显示目标定向会对学生学习动机产生重要影响[22]，
从而使学生更加积极、深入地思考所面临的问题，促使批判性思维的产生与发展。 第二，为学生提供自主性学习策略，提升学习者批判性思维。自主性学习策略作为学习者参与网络学习的必备条件，是保障其学业成就的核心要素，就促进学习者批判性思维发展而言，学习者需要掌握以下几种自主性学习策略。首先，元认知策略。元认知本质上是学习者在学习过程中的自我监控与调节，是学习者自我认知的管理，学习过程中对学习方法、工具、技巧的调控都属于元认知范畴，学习者通过自我的调节与监控可以实现学习内容的思考与再认知，从而带来思考问题方式的积极变化，元认知策略对于开放网络环境下的学习者而言更加重要。其次，反思性策略。学习活动中的反思是对前一阶段学习内容和结果的再审视，是运用批判性的眼光发现学习基础、学习结果中的不恰之处，进而提出改进方法的一种策略，是学习者自我认知改善与完善自我的方法。与元认知学习策略注重学习过程的调节与控制不同，反思性策略更加注重审查、质疑、否定已有的前提观念和事实基础，侧重于反思更新学习者的心理文化结构，如观念、习惯、思维模式等深层心理机制。[23]因而，反思性学习策略对更深层次的批判性思维培养更具效果。
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The Impact of Online Interaction on Learners’ Critical Thinking： Mediating Effect Based on Learning Orientation
WANG Guohua1，NIE Shengxin2，ZHANG Liguo1
（1.School of Education，shaanxi Normal University，xi’an，shaanxi，China 710000;
2.Xi’an Yuxing Academy，xi’an，shaanxi，China 710000）
Abstract： Online interaction，as the core element of online learning，will inevitably affect the
development of learners’ critical thinking.In order to clarify the relationship between online
interaction and critical thinking and its mechanism，and on the basis of literature analysis，this paper constructs a theoretical hypothesis model with the support of the learning process theory.In addition，
it makes verification on the hypothesis through data collected from a survey on 307 learners.Through data analysis，it is found that online interactivity has a predictive effect on learners’ critical thinking.
Learning orientation plays a complete intermediary role in the process of online interaction
affecting critical thinking.The influence of online interaction can only play a role through learners’ learning orientation.Based on the research conclusion，this paper proposes strategies to enhance online learners’ critical thinking by optimizing learners’ online interaction，that is，peer interaction，resource interaction，and teacher-student interaction，and by optimizing learners’ learning orientation such as learning motivation and learning strategies.
Key words： critical thinking;online interaction;learning orientation