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摘 要： 习得理论揭示了语言在被掌握过程中的客观规律，基于此，英语老师要对传统的英语教学课堂做适当的调整，坚持可理解性输入，输入需具备趣味性和相关性，输入无需受限于语法程序，明确足够的输入量是语言习得的必要条件。
关键词： 习得理论 英语教学 输入
初中生的学习心智处于半成熟状态，处于二语“学”与“习”的关键时期。二语是个相对概念，从广义上说，就是指与母语有差异的语言，对于少儿时期的接受者来说，民族心理、历史文化及地域环境三方面的差异作为基础差异，是掌握一门第二语言的主要障碍，也是根本性的障碍。相对于母语而言，对于第二语言的掌握，学生的心理机制更为复杂，这种复杂性体现在显性的“学”与隐性的“习”之间的紧致纠缠。
第二语言的广义概念可分为两种：一种是与母语基础差异较小，如同一语系的诸语种，甚至母语方言；一种是与母语基础差异较大，如分属不同语系的目的语种。就拿接近母语的方言来说，儿童时期对这种近乎母语的第二语种的学习过程给我们许多启示性的建议，最关键的一条就是这种语言的掌握是以习得为主要途径的。这种方式最接近人与语言的本初关系，是无意识的、乏动机的。也可以看出语言作为人脑语言机能的对象化存在，有着天然的被认识与被掌握的可能性，也就是说，人脑对于语言的习得是一种客观存在现象，是不容忽视的，虽然有人认为现实条件下真实的语言环境极度缺乏，严重阻滞了习得过程，使得习得过程或习得现象在这种条件下自我虚化，不少老师把英语语法的灌输作为课堂最重要的内容就是受这一观点的影响，把英语当成纯粹的有明确意识和强烈动机支配的克服对象。这种做法作为现实条件下英语教学的主流自然有它的传统意义和传统效果，但这种弱化习得过程的重要性或认为习得是一种自然过程无需引导又不可控制的观点显然是有失偏颇的。
从静态上讲，课堂是教师集中施教学生集中学习的时间和地点的结合体，对于英语课堂来说，这就是英语学习所能具备的一种常态的相对真实的环境，在这种环境下，最基本的教学任务就是让英语学习成为可能。从动态上讲，课堂是施教与受教的动态过程。那么本文就着眼于初中英语教学过程中课堂动态过程中的一个隐形环节，即“习”的环节。处理好这一环节是英语作为一门第二语言对学生的发展能起到提升作用的关键。
第一，坚持可理解性输入。习得理论认为对二语的习得其前提必须是可理解性输入。学生只有在关注语言的意义的时候，该语言才能作用于头脑的语言认知功能，语言习得方可实现。初中英语教材本身就是在充分评估现阶段学生的认识水平的基础上编写的，教材本身无论语言知识的难易程度还是内容和学生生活的贴合度都已经做了充分考虑。也就是说，在英语课堂上供输入的客观内容本身的可理解性要求已然具备。那么教师需要做的就是遵循i 1原则，预设课堂教学用语。无论师生间的问候，课堂问题的提出，文本内容的复述，考虑学生可接受的程度，兼顾以往知识点的巩固，用稍慢的语速来表达，做到组织语言可理解。如在处理各单元的人物对话时，先用第三人称和间接引语及同义词组把对话内容向学生介绍一遍，在让两个学生完成对话后请另一个学生模仿老师的介绍复述一遍，这样有说有听，完成习化。
第二，输入需具备趣味性和相关性。如上所述，教材文本本身就是在兼顾这两方面要求的基础上编订的，在组织教学的时候，无论例句的拓展还是课外补充材料的遴选，都要注意其本身能让学生感兴趣或者和学生的生活密切相关，如科普类、探险类、文史类等都要注意这两方面的要求。
第三，输入无需受限于语法程序，语言在表义的时候其完整性和准确性要求时态和语法高度配合，若着意避开某种时态或语法，必然有损语言的表意功能，从而影响输入的可理解性要求。如现行牛津8b教材Unit5的“An interview with an ORBIS doctor”中的一句话：“Dr Ma，you said that you work on a plan.Why don’t you work in a hospital？”这句话就很好地体现了语言输入的非语法程序要求，因为此前的英语教学并未正式学过宾语从句，但在这个对话中，语言的完整性和对语法时态的自然选择性要求这句话的出现。实践证明，它未给学生造成理解上的困难而是恰恰相反。
第四，足够的输入量是语言习得必要条件。婴儿从出生开始就进入了母语习得的真实环境，怀着生存与成长的本初欲望和需要，对母语的发音及母语的意义指向有着频密而深刻的感知，第二语言习得较之母语无论在时间上还是频密度上都相去较远。基于此，施教者应该做足课前课后的功课。课前是“源”课后是“流”，做好这两面才能让课堂充分浸润学生的心智。这就要求教师无论课内课外都要引导学生自主涉猎，大量阅读课外短文或观看英文影视作品，课外组织English corner，课堂设置小规模的seminar。在全体学生参与的氛围下，全力构建语言习得的理想环境。虽然对部分学生来说可能对这种全英环境下的English corner或seminar不适应，但是经过一段时间的坚持，保持输入量上的高位悬停，终有那么一天学生能进入自由无碍的英语王国，做到在无意识的情况下正确地使用语言。
上述四个方面并不存在线性序列关系，而是浑化一体的。除此之外，克拉申认为，情感因素在二语习得过程中起着重要的激发、调节和推动学习的作用，许多情感因素如焦虑、抑郁、缺乏自信等都会影响二语习得，要消除这些负面因素，必须唤醒学生的学习动机。学生的學习动机是学生本身理性成长过程中对自己的发展有所期许的结果，与“成功与被赞扬”的人生目标相联系，具备形而上的价值意义，因此教师还要结合学生的学习动机和人生目标，帮助学生消除负面情绪，处理好这些情感因素，输入的知识就能比较有效地被习得。
习得理论揭示了语言在被掌握过程中的客观规律，教师应适当调整教学策略以期与此理论下的诸方面要求相契合，才能体现对这一客观规律的尊重。
参考文献：
[1]吴丁娥.克雷申和他的第二语言习得理论[J].现代外语，1990.3.
关键词： 习得理论 英语教学 输入
初中生的学习心智处于半成熟状态，处于二语“学”与“习”的关键时期。二语是个相对概念，从广义上说，就是指与母语有差异的语言，对于少儿时期的接受者来说，民族心理、历史文化及地域环境三方面的差异作为基础差异，是掌握一门第二语言的主要障碍，也是根本性的障碍。相对于母语而言，对于第二语言的掌握，学生的心理机制更为复杂，这种复杂性体现在显性的“学”与隐性的“习”之间的紧致纠缠。
第二语言的广义概念可分为两种：一种是与母语基础差异较小，如同一语系的诸语种，甚至母语方言；一种是与母语基础差异较大，如分属不同语系的目的语种。就拿接近母语的方言来说，儿童时期对这种近乎母语的第二语种的学习过程给我们许多启示性的建议，最关键的一条就是这种语言的掌握是以习得为主要途径的。这种方式最接近人与语言的本初关系，是无意识的、乏动机的。也可以看出语言作为人脑语言机能的对象化存在，有着天然的被认识与被掌握的可能性，也就是说，人脑对于语言的习得是一种客观存在现象，是不容忽视的，虽然有人认为现实条件下真实的语言环境极度缺乏，严重阻滞了习得过程，使得习得过程或习得现象在这种条件下自我虚化，不少老师把英语语法的灌输作为课堂最重要的内容就是受这一观点的影响，把英语当成纯粹的有明确意识和强烈动机支配的克服对象。这种做法作为现实条件下英语教学的主流自然有它的传统意义和传统效果，但这种弱化习得过程的重要性或认为习得是一种自然过程无需引导又不可控制的观点显然是有失偏颇的。
从静态上讲，课堂是教师集中施教学生集中学习的时间和地点的结合体，对于英语课堂来说，这就是英语学习所能具备的一种常态的相对真实的环境，在这种环境下，最基本的教学任务就是让英语学习成为可能。从动态上讲，课堂是施教与受教的动态过程。那么本文就着眼于初中英语教学过程中课堂动态过程中的一个隐形环节，即“习”的环节。处理好这一环节是英语作为一门第二语言对学生的发展能起到提升作用的关键。
第一，坚持可理解性输入。习得理论认为对二语的习得其前提必须是可理解性输入。学生只有在关注语言的意义的时候，该语言才能作用于头脑的语言认知功能，语言习得方可实现。初中英语教材本身就是在充分评估现阶段学生的认识水平的基础上编写的，教材本身无论语言知识的难易程度还是内容和学生生活的贴合度都已经做了充分考虑。也就是说，在英语课堂上供输入的客观内容本身的可理解性要求已然具备。那么教师需要做的就是遵循i 1原则，预设课堂教学用语。无论师生间的问候，课堂问题的提出，文本内容的复述，考虑学生可接受的程度，兼顾以往知识点的巩固，用稍慢的语速来表达，做到组织语言可理解。如在处理各单元的人物对话时，先用第三人称和间接引语及同义词组把对话内容向学生介绍一遍，在让两个学生完成对话后请另一个学生模仿老师的介绍复述一遍，这样有说有听，完成习化。
第二，输入需具备趣味性和相关性。如上所述，教材文本本身就是在兼顾这两方面要求的基础上编订的，在组织教学的时候，无论例句的拓展还是课外补充材料的遴选，都要注意其本身能让学生感兴趣或者和学生的生活密切相关，如科普类、探险类、文史类等都要注意这两方面的要求。
第三，输入无需受限于语法程序，语言在表义的时候其完整性和准确性要求时态和语法高度配合，若着意避开某种时态或语法，必然有损语言的表意功能，从而影响输入的可理解性要求。如现行牛津8b教材Unit5的“An interview with an ORBIS doctor”中的一句话：“Dr Ma，you said that you work on a plan.Why don’t you work in a hospital？”这句话就很好地体现了语言输入的非语法程序要求，因为此前的英语教学并未正式学过宾语从句，但在这个对话中，语言的完整性和对语法时态的自然选择性要求这句话的出现。实践证明，它未给学生造成理解上的困难而是恰恰相反。
第四，足够的输入量是语言习得必要条件。婴儿从出生开始就进入了母语习得的真实环境，怀着生存与成长的本初欲望和需要，对母语的发音及母语的意义指向有着频密而深刻的感知，第二语言习得较之母语无论在时间上还是频密度上都相去较远。基于此，施教者应该做足课前课后的功课。课前是“源”课后是“流”，做好这两面才能让课堂充分浸润学生的心智。这就要求教师无论课内课外都要引导学生自主涉猎，大量阅读课外短文或观看英文影视作品，课外组织English corner，课堂设置小规模的seminar。在全体学生参与的氛围下，全力构建语言习得的理想环境。虽然对部分学生来说可能对这种全英环境下的English corner或seminar不适应，但是经过一段时间的坚持，保持输入量上的高位悬停，终有那么一天学生能进入自由无碍的英语王国，做到在无意识的情况下正确地使用语言。
上述四个方面并不存在线性序列关系，而是浑化一体的。除此之外，克拉申认为，情感因素在二语习得过程中起着重要的激发、调节和推动学习的作用，许多情感因素如焦虑、抑郁、缺乏自信等都会影响二语习得，要消除这些负面因素，必须唤醒学生的学习动机。学生的學习动机是学生本身理性成长过程中对自己的发展有所期许的结果，与“成功与被赞扬”的人生目标相联系，具备形而上的价值意义，因此教师还要结合学生的学习动机和人生目标，帮助学生消除负面情绪，处理好这些情感因素，输入的知识就能比较有效地被习得。
习得理论揭示了语言在被掌握过程中的客观规律，教师应适当调整教学策略以期与此理论下的诸方面要求相契合，才能体现对这一客观规律的尊重。
参考文献：
[1]吴丁娥.克雷申和他的第二语言习得理论[J].现代外语，1990.3.