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【摘要】课程内容在知识传递过程中实际上是以代码的形式进行传递,这种传递对于不同的群体具有不同的影响,对于个别群体,在课程内容传递上,他们一开始就已经注定了是这种代码的失败者,这是课程内容无意识中不可避免的影响。
【关键词】代码;课程内容;影响;学生群体
课程内容作为在教育过程中教师向学生传授的知识的总和可以分为显性内容和隐性内容。其中显性内容主要是教材中的内容和教师的话语等,而隐性内容则是学生们的情感、态度、价值观以及教师的意向等。在学校教育中,课程内容主要是指显性的内容,最主要的是课本教材等教师传授的知识的依据,而在教师传递过程中,在教师的话语结构中,存在着一种代码,这种传递作用代码具有群体差异,而课程内容也作为一种文化代码同样对于不同的群体具有不同的意义。
一、群体的隔阂——代码与学生群体
代码在课程内容中主要是指内容的选择类型与呈现方式是以何种途径出现的,对于何种群体是易于理解的,适合哪个群体理解,那么这种课程内容的代码就属于那个群体,不同的群体间具有的文化代码是不同的,因此对于课程内容的理解也是不同的。在伯恩斯坦对社会与教育代码的分析中,家庭经济地位是家庭成员语言代码的决定性因素,农村家庭的成员和城市家庭的成员之间在表述特性上明显相异。前者的语言代码主要是一种局限型/限制型代码,后者则主要是一种精致型/精密型代码。使用局限型/限制型代码者主要关注事物的特殊性意义,其言语活动具有高度的情境依附/镶嵌的特性,语意含糊,语言简缩,多采用用隐喻、拘泥于个人身份的团体化的表述方式。而使用精致型/精密型代码者多关注事物的普遍性意义,其言语活动具有高度的情境独立性/超越性,语意明确,表达精密,多采用理性、个体化的表述方式。[1]
在我国的学校中,学生群体大致可分为农村学生群体和城市学生群体,这两个群体具有不同的语言代码,文化交流基础和方式具有明显的差异,基于这两种群体的不同的背景,对于课程内容的掌握就具有了先天的不同。而对于课程内容姓“乡”还是姓“城”大概普遍的都可以认同,各个学科的课程内容上普遍具有偏向城市的喜好。对于农村群体的学生,他们所具有的文化资本对于这些内容具有先天的不适应性。他们要通过更加的努力去获得城市儿童所具有的那种先天的可以理解课程内容的文化的优势。所以,他们的学习应是更加努力的,稍有不慎则会成为失败者。
二、二元的结构——课程内容的考究
在我国,课程的内容是经过学科专家、教育心理学专家根据经济社会的要求和学科的特点开发的,是以教材的形式表现出来的。因此,在这个过程中,上述的要求和学科特点就会出现一个标准,在我国这种城乡两元格局体系下,就会出现是以城市的标准还是以农村的标准,而我们提倡的地方课程仍然以城市为主,农村课程的设置十分稀少,这是现代社会发展的教育所承担的必要的任务,因此,在课程内容上,很大程度上属于城市课程,没有为农村立言,没有将农村的现实纳入课程内容的研究范围。在东北地区的一项农村课程改革调查中的数据显示,据“从内容上看,您认为新课程更适合于:”这项调查结果显示,有76.6%的被调查者认为更适合城市学生。教材中的许多内容,如自选商场、用酸奶瓶和易拉罐做工艺品等脱离了农村实际。许多学科的课程标准和教材要求应用的一些课程资源和学习方式,如参加少年宫活动、参观展览馆和博物馆、使用互联网等在当前大多数农村地区很难实施。[2]
在我们的实际应用的教材(显性的课程内容上),我们的话语是远离农村学生群体的。在教材中,话语形式多是以抽象的形式表现出来,这样的话语对城市地区的学生群体来说,有着特殊的亲近感,因为他们的日常生活使用的语言代码就是这样的一种表达方式,而对农村群体的学生来说,有着一种陌生感。在隐性的课程内容上,包括学校的文化、教师的行为等也是以城市为主,能够为农村学生群体设置的隐性课程内容很少,其中就教师来说,大多数工作在城市,他们的言语和行为已经被城市所熏染,尽管也有些教育工作者也出生在农村,但很多年的离土离乡经历,使其对农村已经不甚熟悉,很难再从农村学生群体的角度出发,来以农村学生可以理解的行为和语言、站在农村学生群体的立场上进行讲授知识和教授课程内容。他们的隐性的内容也基本上是城市行为的表现,适应了城市化的要求。即使是农民出身,但一旦“贵为教授或者特级教师”等称号后,代言的对象就已经不是农村,对农村的教育以及农村的学生有了一种陌生感,甚至鄙夷感,而不是熟悉感和亲近感。[3]这种教师所能形成的“二级课程”在内容上也越来越城市化,使得农村学生群体更加没有课程的熟悉感。
三、矛盾与消解——代码屏障与群体适应
很显然,课程内容的是城市性的,那么课程的代码也是适应城市学生群体的,对于城市学生来说就有了一种熟悉的很容易的适应性。在我们大多数的课本中,很少涉及农村的一些情节和内容,大部分都是城市的美好和现代社会的发达等等,就连我们认为应该展示农村情形的风土社会课程现在也越来越出现了城市的内涵,失去了农村的真实,在我国现存的城乡差距中,课程的内容的选择在一级课程和二级课程当中都是以国家和地方的标准为主,是教育行政部门按照一定的标准(当然种标准当然是城市标准),进行课程开发,照顾了城市学生的利益,却没有考虑到农村学生文化背景。
由于城市学生和农村学生的家庭背景不同、文化类型不同,所以对于课程内容来说就有了不同的理解能力,在课程内容的偏向城市的背景下,课程内容就与农村学生群体之间形成了一道文化或者说是代码的屏障:城市学生在其家庭背景和所处的社会环境下,能够很快的理解课程的基本含义,以及里面的实质和课程内容所要传达的信息。这是因为课程里面很多的事情是他们所经历过的,所熟悉的,是他们文化里所包含的,所以,他们能够较快、较好的完成课程的目标。而对于农村学生群体,课程内容里面很多知识是他们从来没有见过的、甚至没有听说的。建构主义学习理论曾认为,学习是儿童个人与社会活动相互作用的结果,在经历了与课程相同或者相似的情形后,将更加有助于学生理解课程中的很多知识,加快理解课程的速度。由此,对于不同的群体来说,课程内容上形成了一道“代码”或者“文化”上的屏障,城市儿童具有先天的优势,而对于农村儿童来说,就形成了他们难以理解的文化横沟,他们在学习这种课程时,就需要逾越这个文化上的或者说是代码上的屏障。从而才能取得和城市儿童一样的成绩,稍有不慎,就会成为学业的失败者。
四、着实的困境——课程美好初衷的无奈
任何事物都会有着正面和负面这样的双重的影响,有些影响是可以避免的,有些却是在实施过程中自然而然就会形成的。课程的两元群体结构就是这样的结果。作为课程内容选择的专家和教育心理学者,他们要根据社会的发展和要求来选择课程内容,他们作为教育的主导人有着美好的初衷,就是使得每个学生都能适应课程和学习到有用的知识,所以,他们在选择内容是更多的考虑到了社会的需求和学生智力和心理的发展,忽略了其中的文化的内涵,忽略了群体的家庭背景以及文化背景,而身处城市依靠现代科技带来的极大方便的课程专家们以城市的发展(也是社会发展的要求)为依据,以使社会进步和农村学生能成为城市学生为目标,来选择课程内容,编写教材,希望通过课程的学习,各个群体的学生都能够向上发展,能够和城市学生群体一样,实现城市的社会化。
这是课程内容选择的无奈,是时代和社会的要求,而作为隐性内容的教师和学校的文化,也具有和上述课程专家一样的无奈:首先,教师和学校大多以城市的教师和学校为楷模和准绳,他们的行为和文化模式向城市靠拢,越来越城市化,距离农村越走越远,形成了基本上与城市相同的文化氛围,农村学生在这种氛围中只有尽量的适应而无法去改变。其次,教师在课程开发上以现代化的城市为依据,不可能做到面面俱到,同时教师群体的城市化也越来越严重,他们已经忘却了农村的话语方式,也无法以这种方式进行教学。再次,随着农村城市化速度的加快,学校建立的城市特征也越来越明显,学校文化的城市性也越来越强,一方面为学生提供了现代化的设施和学习条件,同时也创造了适合城市学生生活的文化环境。
五、解决路径——语言代码的影响降到最低
语言代码的影响是不可避免的,课程内容的设置能做的就是把这种无意识的负面影响降到最低,农村语言和城市语言的代码存在着先天的差异,一时间解决这种先天性的巨大差异是不可能的,要解决这种可以归类为文化上的差异的方法只能是渐进的,慢慢提高农村群体的总体文化水平,改变他们那种封闭型的代码结构,慢慢演变成精密型代码结构,这就需要对农村的文化支持的大力提高,只有这样,才能改变他们这种总体的代码背景。对于课程内容,适当增加和农村相关的封闭型代码的课程内容,使学生不会全部沉浸在精密型课程内容的迷惑中,也能感受到自我存在和自我感知的快乐。课程的语言代码抽象性程度适当降低,朴实性增加,风土味道适宜,能让农村学生感到亲切,同时也可使城市学生群体感到好奇,可结合农村的生产生活实际,适应农村教育的要求。可考虑在国家课程中的部分学科如品德与生活、品德与社会、思想品德、历史与社会等应当有地方版或农村版的教材。[4]
同时,随着我国的地方课程和校本课程开发的开展,地方和学校可以在考虑自己自身情况下,编写适合自己学校学生群体的校本课程,比如,农村地区可以考虑在自己的校本课程中加重农村知识的比重,甚至可以开发专门的农村常识课程,以农村儿童熟悉的代码及话语出现,体现农村学生群体的代码方式。内隐的学校文化的农村文化氛围适当增加,现代城市文化在学校的扩展适当降低,增加农村的象征文化符号,使两种文化能够和谐共同发挥作用。农村学生因为其先天的文化代码符号而受到课程内容的无意识的忽视,这是与课程内容最初设置和选择所不一致的,也是课程内容设计者不愿意看到了,但在不同群体依然存在的社会结构中,这种无意识的影响很多事不能避免的,在日常的教学中,学校、教师、学生以及课程设计者可以通过共同的努力把这种影响降到最低。
参考文献
[1]李泽宇.农村课程改革的困境与出路探析[J].教育科学,2007(2):29-30.
[2]郑金洲.教育絮语[M].上海:华东师范大学出版社,2009.284.
[3]张楚廷.课程与教学的哲学[M].北京:人民教育出版社,2003.369.
[4]高水红.共用知识空间—新课程改革行动案例研究[M].南京:南京师范大学出版社,2008.170.
【关键词】代码;课程内容;影响;学生群体
课程内容作为在教育过程中教师向学生传授的知识的总和可以分为显性内容和隐性内容。其中显性内容主要是教材中的内容和教师的话语等,而隐性内容则是学生们的情感、态度、价值观以及教师的意向等。在学校教育中,课程内容主要是指显性的内容,最主要的是课本教材等教师传授的知识的依据,而在教师传递过程中,在教师的话语结构中,存在着一种代码,这种传递作用代码具有群体差异,而课程内容也作为一种文化代码同样对于不同的群体具有不同的意义。
一、群体的隔阂——代码与学生群体
代码在课程内容中主要是指内容的选择类型与呈现方式是以何种途径出现的,对于何种群体是易于理解的,适合哪个群体理解,那么这种课程内容的代码就属于那个群体,不同的群体间具有的文化代码是不同的,因此对于课程内容的理解也是不同的。在伯恩斯坦对社会与教育代码的分析中,家庭经济地位是家庭成员语言代码的决定性因素,农村家庭的成员和城市家庭的成员之间在表述特性上明显相异。前者的语言代码主要是一种局限型/限制型代码,后者则主要是一种精致型/精密型代码。使用局限型/限制型代码者主要关注事物的特殊性意义,其言语活动具有高度的情境依附/镶嵌的特性,语意含糊,语言简缩,多采用用隐喻、拘泥于个人身份的团体化的表述方式。而使用精致型/精密型代码者多关注事物的普遍性意义,其言语活动具有高度的情境独立性/超越性,语意明确,表达精密,多采用理性、个体化的表述方式。[1]
在我国的学校中,学生群体大致可分为农村学生群体和城市学生群体,这两个群体具有不同的语言代码,文化交流基础和方式具有明显的差异,基于这两种群体的不同的背景,对于课程内容的掌握就具有了先天的不同。而对于课程内容姓“乡”还是姓“城”大概普遍的都可以认同,各个学科的课程内容上普遍具有偏向城市的喜好。对于农村群体的学生,他们所具有的文化资本对于这些内容具有先天的不适应性。他们要通过更加的努力去获得城市儿童所具有的那种先天的可以理解课程内容的文化的优势。所以,他们的学习应是更加努力的,稍有不慎则会成为失败者。
二、二元的结构——课程内容的考究
在我国,课程的内容是经过学科专家、教育心理学专家根据经济社会的要求和学科的特点开发的,是以教材的形式表现出来的。因此,在这个过程中,上述的要求和学科特点就会出现一个标准,在我国这种城乡两元格局体系下,就会出现是以城市的标准还是以农村的标准,而我们提倡的地方课程仍然以城市为主,农村课程的设置十分稀少,这是现代社会发展的教育所承担的必要的任务,因此,在课程内容上,很大程度上属于城市课程,没有为农村立言,没有将农村的现实纳入课程内容的研究范围。在东北地区的一项农村课程改革调查中的数据显示,据“从内容上看,您认为新课程更适合于:”这项调查结果显示,有76.6%的被调查者认为更适合城市学生。教材中的许多内容,如自选商场、用酸奶瓶和易拉罐做工艺品等脱离了农村实际。许多学科的课程标准和教材要求应用的一些课程资源和学习方式,如参加少年宫活动、参观展览馆和博物馆、使用互联网等在当前大多数农村地区很难实施。[2]
在我们的实际应用的教材(显性的课程内容上),我们的话语是远离农村学生群体的。在教材中,话语形式多是以抽象的形式表现出来,这样的话语对城市地区的学生群体来说,有着特殊的亲近感,因为他们的日常生活使用的语言代码就是这样的一种表达方式,而对农村群体的学生来说,有着一种陌生感。在隐性的课程内容上,包括学校的文化、教师的行为等也是以城市为主,能够为农村学生群体设置的隐性课程内容很少,其中就教师来说,大多数工作在城市,他们的言语和行为已经被城市所熏染,尽管也有些教育工作者也出生在农村,但很多年的离土离乡经历,使其对农村已经不甚熟悉,很难再从农村学生群体的角度出发,来以农村学生可以理解的行为和语言、站在农村学生群体的立场上进行讲授知识和教授课程内容。他们的隐性的内容也基本上是城市行为的表现,适应了城市化的要求。即使是农民出身,但一旦“贵为教授或者特级教师”等称号后,代言的对象就已经不是农村,对农村的教育以及农村的学生有了一种陌生感,甚至鄙夷感,而不是熟悉感和亲近感。[3]这种教师所能形成的“二级课程”在内容上也越来越城市化,使得农村学生群体更加没有课程的熟悉感。
三、矛盾与消解——代码屏障与群体适应
很显然,课程内容的是城市性的,那么课程的代码也是适应城市学生群体的,对于城市学生来说就有了一种熟悉的很容易的适应性。在我们大多数的课本中,很少涉及农村的一些情节和内容,大部分都是城市的美好和现代社会的发达等等,就连我们认为应该展示农村情形的风土社会课程现在也越来越出现了城市的内涵,失去了农村的真实,在我国现存的城乡差距中,课程的内容的选择在一级课程和二级课程当中都是以国家和地方的标准为主,是教育行政部门按照一定的标准(当然种标准当然是城市标准),进行课程开发,照顾了城市学生的利益,却没有考虑到农村学生文化背景。
由于城市学生和农村学生的家庭背景不同、文化类型不同,所以对于课程内容来说就有了不同的理解能力,在课程内容的偏向城市的背景下,课程内容就与农村学生群体之间形成了一道文化或者说是代码的屏障:城市学生在其家庭背景和所处的社会环境下,能够很快的理解课程的基本含义,以及里面的实质和课程内容所要传达的信息。这是因为课程里面很多的事情是他们所经历过的,所熟悉的,是他们文化里所包含的,所以,他们能够较快、较好的完成课程的目标。而对于农村学生群体,课程内容里面很多知识是他们从来没有见过的、甚至没有听说的。建构主义学习理论曾认为,学习是儿童个人与社会活动相互作用的结果,在经历了与课程相同或者相似的情形后,将更加有助于学生理解课程中的很多知识,加快理解课程的速度。由此,对于不同的群体来说,课程内容上形成了一道“代码”或者“文化”上的屏障,城市儿童具有先天的优势,而对于农村儿童来说,就形成了他们难以理解的文化横沟,他们在学习这种课程时,就需要逾越这个文化上的或者说是代码上的屏障。从而才能取得和城市儿童一样的成绩,稍有不慎,就会成为学业的失败者。
四、着实的困境——课程美好初衷的无奈
任何事物都会有着正面和负面这样的双重的影响,有些影响是可以避免的,有些却是在实施过程中自然而然就会形成的。课程的两元群体结构就是这样的结果。作为课程内容选择的专家和教育心理学者,他们要根据社会的发展和要求来选择课程内容,他们作为教育的主导人有着美好的初衷,就是使得每个学生都能适应课程和学习到有用的知识,所以,他们在选择内容是更多的考虑到了社会的需求和学生智力和心理的发展,忽略了其中的文化的内涵,忽略了群体的家庭背景以及文化背景,而身处城市依靠现代科技带来的极大方便的课程专家们以城市的发展(也是社会发展的要求)为依据,以使社会进步和农村学生能成为城市学生为目标,来选择课程内容,编写教材,希望通过课程的学习,各个群体的学生都能够向上发展,能够和城市学生群体一样,实现城市的社会化。
这是课程内容选择的无奈,是时代和社会的要求,而作为隐性内容的教师和学校的文化,也具有和上述课程专家一样的无奈:首先,教师和学校大多以城市的教师和学校为楷模和准绳,他们的行为和文化模式向城市靠拢,越来越城市化,距离农村越走越远,形成了基本上与城市相同的文化氛围,农村学生在这种氛围中只有尽量的适应而无法去改变。其次,教师在课程开发上以现代化的城市为依据,不可能做到面面俱到,同时教师群体的城市化也越来越严重,他们已经忘却了农村的话语方式,也无法以这种方式进行教学。再次,随着农村城市化速度的加快,学校建立的城市特征也越来越明显,学校文化的城市性也越来越强,一方面为学生提供了现代化的设施和学习条件,同时也创造了适合城市学生生活的文化环境。
五、解决路径——语言代码的影响降到最低
语言代码的影响是不可避免的,课程内容的设置能做的就是把这种无意识的负面影响降到最低,农村语言和城市语言的代码存在着先天的差异,一时间解决这种先天性的巨大差异是不可能的,要解决这种可以归类为文化上的差异的方法只能是渐进的,慢慢提高农村群体的总体文化水平,改变他们那种封闭型的代码结构,慢慢演变成精密型代码结构,这就需要对农村的文化支持的大力提高,只有这样,才能改变他们这种总体的代码背景。对于课程内容,适当增加和农村相关的封闭型代码的课程内容,使学生不会全部沉浸在精密型课程内容的迷惑中,也能感受到自我存在和自我感知的快乐。课程的语言代码抽象性程度适当降低,朴实性增加,风土味道适宜,能让农村学生感到亲切,同时也可使城市学生群体感到好奇,可结合农村的生产生活实际,适应农村教育的要求。可考虑在国家课程中的部分学科如品德与生活、品德与社会、思想品德、历史与社会等应当有地方版或农村版的教材。[4]
同时,随着我国的地方课程和校本课程开发的开展,地方和学校可以在考虑自己自身情况下,编写适合自己学校学生群体的校本课程,比如,农村地区可以考虑在自己的校本课程中加重农村知识的比重,甚至可以开发专门的农村常识课程,以农村儿童熟悉的代码及话语出现,体现农村学生群体的代码方式。内隐的学校文化的农村文化氛围适当增加,现代城市文化在学校的扩展适当降低,增加农村的象征文化符号,使两种文化能够和谐共同发挥作用。农村学生因为其先天的文化代码符号而受到课程内容的无意识的忽视,这是与课程内容最初设置和选择所不一致的,也是课程内容设计者不愿意看到了,但在不同群体依然存在的社会结构中,这种无意识的影响很多事不能避免的,在日常的教学中,学校、教师、学生以及课程设计者可以通过共同的努力把这种影响降到最低。
参考文献
[1]李泽宇.农村课程改革的困境与出路探析[J].教育科学,2007(2):29-30.
[2]郑金洲.教育絮语[M].上海:华东师范大学出版社,2009.284.
[3]张楚廷.课程与教学的哲学[M].北京:人民教育出版社,2003.369.
[4]高水红.共用知识空间—新课程改革行动案例研究[M].南京:南京师范大学出版社,2008.170.