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苏教版义务教育课程标准实验教科书在每册书的每个单元，均编写了诵读欣赏专题，所选文本都是诗词小说散文等文学类作品，之所以在阅读教学之外编写诵读欣赏专题，不外乎是使学生“有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力”，让学生“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”。但在实际教学中，该专题似乎没有得到应有的重视，要么等同于实用类文本一样来教学，要么把它作为积累素材，让学生读读背背，弱化了课程目标的实现。
最近听了两节诵读欣赏课，是七年级下册第二单元的《两小儿辩日》，均不同程度地存在着这种现象。两位教师把《两小儿辩日》作为文言课来处理，教学生正确朗读课文，即字词朗读正确，长句的停顿正确，会逐句翻译课文，知道文本的寓意。不是说这些东西不能教，但如果仅限于此，无疑违背了教材编写者的意图，降低了诵读欣赏所承担的课程功能。就从最基本的积累来讲，不仅仅是让学生识记几个文言词语，而是应该让学生知道，这些文言词语仍然活在现代汉语中。学习古代汉语是让学生知道母语的继承和发展关系，是为了丰富现代汉语的表达，而不是记住一些僵死无用的语言。比如本课教材上几个加注释的词语“以”“去”“汤”“决”等，这几个词的语境义都活跃在现代汉语中，如“自以为是”“相去不远”“赴汤蹈火”“判决”等，只有这样才能让单个的文言词语的学习变成有意义的联系，起到举一反三、触类旁通的效果，从而激发和培养学生热爱祖国语言文字的情感。
再说良好语感的养成。语感的培养需要创设一定的情境，让学生在特定的情境中进行言语交际，习得这个工具。反复诵读仅仅是途径之一，俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，通过诵读形成语感是期望由量变引起质变，而借助语境进行仿句，则是一种创造性的运用，其思维含量高于反复的诵读，会收到事半而功倍之效。如文中“一小儿曰：‘我以日始出时去人近，而日中时远也。’”这句是一个完整句，而下句“一小儿曰”则是一个省略句，可以让学生根据上句而把下句补充完整，那么下句完整的表达就是这样：“一小儿曰：‘我以日初出时去人远，而日中时近也。’”再比如，根据语境，“孔子不能决也”之前省略了两小儿的一句话，即让孔子评判他们关于辩日谁对谁错，由此可以补充一句话：“两小儿曰：‘汝以孰是孰非？’”这样不仅会调动学生学习文言的兴趣，还让学生在运用中培养良好的文言语感。
至于“发展感受和理解的能力”，需要教师引领学生在无疑处生疑，在一望而知的地方感受未知的东西。《两小儿辩日》区区一百多字，浅显易懂，似乎一览无余，但教师稍微提醒一下：“两小儿是否知道这个老者就是孔子？”如果仔细思考一下就会发现，“孰为汝多知乎”一句中透露出两小儿是知道这个老者就是孔子，孔子是以“多知”“多能”著名的。一次，太宰问子贡说：“您的老师是一位圣人吧，为什么他有那么多才能呢？”子贡说：“这是上天要他做圣人，并且使他多才多艺。”（《论语·子罕》）面对别人称赞自己知识渊博，孔子曾经谦虚地说：“我有知识吗？没有。”（《论语·子罕》）此处，两小儿或许是存心班门弄斧，让孔子下不了台。倘若真是如此，不妨作这样的推断：故事开头“两小儿辩斗”就是一个圈套，带有表演成分，制造机会吸引孔子注意，目的是请君入瓮。不难看出，这种点拨有利于培养学生紧扣词句斟酌推敲文本的习惯，发展其对语言文字的敏感性，提高其理解能力。
为了促进其感受能力的提高，可以借助这个寓言中的人物，让学生“对作品中的感人的情景和形象，能说出自己的体验”。文本中孔子虽然没有说一句话，也没有什么直接描写他的语句，但我们还是能够感受到他的温柔敦厚。“见两小儿辩斗，问其故”可以看出孔子富有童心、好奇心，进而沉浸在小儿提出的问题思考中，正如孟子所言：“大人者不失其赤子之心。”诚哉斯言，对于孔子真是恰如其分。“孔子不能决也”可见孔子的忠厚老实，表现出的是“知之为知之，不知为不知”实事求是的态度。文本中的“两小儿”却是聪明伶俐又狡黠，结尾的“笑”是一种嘲笑，是一种恶作剧的笑，是一种天真活泼的笑。联想到故事开始时的“辩斗”，那种快人快语、你来我往、互不相让乃至于摩拳擦掌的画面跃然纸上，煞是好看。结合前面诵读环节的安排，对两小儿的对话就得进一步加以设计。两个人的对话不应该是井然有序的一问一答，而应该是一波未平一波又起的抢话，朗读的语速要快，语调要亢奋一些，这样才更符合那种“辩斗”的情境。
本课体裁是寓言，寓言即是言在此而意在彼。借助文本可以引导学生在初步领悟作品的内涵后，让学生从中获得有益的启示。教材编者在课文后面提供了这个故事给人的启发，这是从两小儿的角度得出来的，其实还可以引导学生从孔子的角度，从科学发展的角度等多个方面，得出不同的人生启迪。
总之，诵读欣赏教学内容的确定必须紧紧围绕课程目标并努力去落实课程目标，必须根据文本特点，挖掘教学资源，在学生粗枝大叶之处、熟视无睹之处、不足为奇之处，紧扣文本语句开辟出语文学习的新天地。诵读是为了丰富积累、培养语感、深化情感体验，欣赏是为了发展感知能力和理解能力，丰富学生的精神世界;诵读是为了欣赏的深入，欣赏的深入可以使诵读更加情理交融，两者互为表里，相得益彰。
（镇江市丹徒区教育局教研室）
最近听了两节诵读欣赏课，是七年级下册第二单元的《两小儿辩日》，均不同程度地存在着这种现象。两位教师把《两小儿辩日》作为文言课来处理，教学生正确朗读课文，即字词朗读正确，长句的停顿正确，会逐句翻译课文，知道文本的寓意。不是说这些东西不能教，但如果仅限于此，无疑违背了教材编写者的意图，降低了诵读欣赏所承担的课程功能。就从最基本的积累来讲，不仅仅是让学生识记几个文言词语，而是应该让学生知道，这些文言词语仍然活在现代汉语中。学习古代汉语是让学生知道母语的继承和发展关系，是为了丰富现代汉语的表达，而不是记住一些僵死无用的语言。比如本课教材上几个加注释的词语“以”“去”“汤”“决”等，这几个词的语境义都活跃在现代汉语中，如“自以为是”“相去不远”“赴汤蹈火”“判决”等，只有这样才能让单个的文言词语的学习变成有意义的联系，起到举一反三、触类旁通的效果，从而激发和培养学生热爱祖国语言文字的情感。
再说良好语感的养成。语感的培养需要创设一定的情境，让学生在特定的情境中进行言语交际，习得这个工具。反复诵读仅仅是途径之一，俗话说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，通过诵读形成语感是期望由量变引起质变，而借助语境进行仿句，则是一种创造性的运用，其思维含量高于反复的诵读，会收到事半而功倍之效。如文中“一小儿曰：‘我以日始出时去人近，而日中时远也。’”这句是一个完整句，而下句“一小儿曰”则是一个省略句，可以让学生根据上句而把下句补充完整，那么下句完整的表达就是这样：“一小儿曰：‘我以日初出时去人远，而日中时近也。’”再比如，根据语境，“孔子不能决也”之前省略了两小儿的一句话，即让孔子评判他们关于辩日谁对谁错，由此可以补充一句话：“两小儿曰：‘汝以孰是孰非？’”这样不仅会调动学生学习文言的兴趣，还让学生在运用中培养良好的文言语感。
至于“发展感受和理解的能力”，需要教师引领学生在无疑处生疑，在一望而知的地方感受未知的东西。《两小儿辩日》区区一百多字，浅显易懂，似乎一览无余，但教师稍微提醒一下：“两小儿是否知道这个老者就是孔子？”如果仔细思考一下就会发现，“孰为汝多知乎”一句中透露出两小儿是知道这个老者就是孔子，孔子是以“多知”“多能”著名的。一次，太宰问子贡说：“您的老师是一位圣人吧，为什么他有那么多才能呢？”子贡说：“这是上天要他做圣人，并且使他多才多艺。”（《论语·子罕》）面对别人称赞自己知识渊博，孔子曾经谦虚地说：“我有知识吗？没有。”（《论语·子罕》）此处，两小儿或许是存心班门弄斧，让孔子下不了台。倘若真是如此，不妨作这样的推断：故事开头“两小儿辩斗”就是一个圈套，带有表演成分，制造机会吸引孔子注意，目的是请君入瓮。不难看出，这种点拨有利于培养学生紧扣词句斟酌推敲文本的习惯，发展其对语言文字的敏感性，提高其理解能力。
为了促进其感受能力的提高，可以借助这个寓言中的人物，让学生“对作品中的感人的情景和形象，能说出自己的体验”。文本中孔子虽然没有说一句话，也没有什么直接描写他的语句，但我们还是能够感受到他的温柔敦厚。“见两小儿辩斗，问其故”可以看出孔子富有童心、好奇心，进而沉浸在小儿提出的问题思考中，正如孟子所言：“大人者不失其赤子之心。”诚哉斯言，对于孔子真是恰如其分。“孔子不能决也”可见孔子的忠厚老实，表现出的是“知之为知之，不知为不知”实事求是的态度。文本中的“两小儿”却是聪明伶俐又狡黠，结尾的“笑”是一种嘲笑，是一种恶作剧的笑，是一种天真活泼的笑。联想到故事开始时的“辩斗”，那种快人快语、你来我往、互不相让乃至于摩拳擦掌的画面跃然纸上，煞是好看。结合前面诵读环节的安排，对两小儿的对话就得进一步加以设计。两个人的对话不应该是井然有序的一问一答，而应该是一波未平一波又起的抢话，朗读的语速要快，语调要亢奋一些，这样才更符合那种“辩斗”的情境。
本课体裁是寓言，寓言即是言在此而意在彼。借助文本可以引导学生在初步领悟作品的内涵后，让学生从中获得有益的启示。教材编者在课文后面提供了这个故事给人的启发，这是从两小儿的角度得出来的，其实还可以引导学生从孔子的角度，从科学发展的角度等多个方面，得出不同的人生启迪。
总之，诵读欣赏教学内容的确定必须紧紧围绕课程目标并努力去落实课程目标，必须根据文本特点，挖掘教学资源，在学生粗枝大叶之处、熟视无睹之处、不足为奇之处，紧扣文本语句开辟出语文学习的新天地。诵读是为了丰富积累、培养语感、深化情感体验，欣赏是为了发展感知能力和理解能力，丰富学生的精神世界;诵读是为了欣赏的深入，欣赏的深入可以使诵读更加情理交融，两者互为表里，相得益彰。
（镇江市丹徒区教育局教研室）