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张斌贤，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，研究方向为西方教育思想史、现代西方大学学术体制、学术职业研究等，现担任北京师范大学教师发展中心主任。
问：你怎么看待大学教师从事教学和从事科研之间的矛盾？
张斌贤：科研与教学的矛盾是个普遍的问题，国外也存在。越是研究型大学，这个矛盾越尖锐。在普通地方院校，教师主要的精力、时间都用来上课。而像我们学校这样的研究型大学，教师用在教学上的精力和时间投入与地方院校相比确实少很多。我到现在已经从教20多年了，如果一星期有两门课，我依然会觉得压力非常大。但在地方院校，一周两门课对于教师来说是很正常的，有的地方院校教师一周的课时甚至超过中学教师。
研究型大学更看重研究，教师的精力更多用于科研和指导研究生，相对来说，在本科教学上投入的精力较少。但这几年来，北师大也下了很大的工夫，强调本科教学。
其实教学和科研是一体的，不应该把它们分开。教师教学的内容就是他进行学术研究的东西。本科教学实际上是在为科研打基础。比如说教师讲授“中国文学史”，从头到尾讲过几遍课以后，他对中国文学史的整个脉络会非常清楚。在此基础上，这个教师就能在熟悉了整个链条以后再从中更好地选择具体的点进行研究。所以说本科教学可以打基础，可以培养教师对一个学科更广阔的视野和更全面的熟悉程度。
反过来，学术研究对教学也是有益处的，尤其是对于研究型大学来说。以北师大为例，我们的教学一定不能照本宣科。而要避免照本宣科就需要教师及时地把自己研究的东西融合到教学里去。一般高校和研究型高校的差别不仅体现在科研上，也体现在教学上。一般院校的教师通常只告诉你“这是什么”，不告诉你它背后的知识，我认为这是对中学教师的要求。对于大学来说，教师除了要让学生了解“这是什么”，还要让学生了解“为什么”。以文科学科为例，因为总是要讨论价值的问题，就一定会涉及对作品和思想的评价，所以往往会出现众说纷纭的情况。比如，评苏轼的诗，历朝历代各有说法，一般院校的教师只要向学生罗列说法就行了，但是我们学校的教师还需要告诉学生自己的评价和看法，这并不是要求学生一定要接受教师的说法，而是为了向学生展现看问题的不同角度。一个在这种教学思维里熏陶出来的学生，他的思维水平会有很大提高。这就是研究型教学，对教学的科研始终是我们关注的重点，但是从时间分配来说，冲突肯定存在。
问：高校在录取教师时有哪些条件，看重什么？
张斌贤：学位只是一个基础的录用条件，不同学校还有不同的要求。我的博士生毕业之后基本的去向是高校，从他们反馈的情况来看，各个高校对教师的要求也各有不同。有的学校特别注重教学，要求应聘教师要提供教案，进行试讲。
研究型大学通常可能更强调教师的学术潜力和研究能力。一般情况下，大学生已经达到了一定的思维水平，能理解一些比较高深的知识，所以，对于教学方法、教学技术这些辅助性的东西，我们没有那么看重。但我们非常看重一个教师的表达是否清楚，思维是否清晰，从而看出一个人的学养。
我曾经跟一些中小学校长沟通过，发现中小学教师中普遍存在职业倦怠、热情枯竭的问题，但大学的情况就比较好。这可能是因为，对于中小学教师来说，工作经验是特别重要的，而对于大学教师来说，教学经验就不是最重要的。
在我的理解中，一个教师的学术潜力是最关键的，他如果能够不断地发展自己，知识便不会枯竭。虽然一门课教师讲了20多年，但是同样的内容，怎样去陈述、分析、评价，这些都会随着时间发生改变。
所以对于北师大这样的研究型大学，教师的学养、学术潜力是最关键的。其实，一个教师真的把自己研究的内容想透了，总能找到合适的表达方式。比如语言表述不够清晰，就用PPT表现，总是有办法的。因为教师对自己的研究成果应该是很得意的，他希望别人了解。所以最重要的是教师本身能不能发现知识，将这种发现用很有效的方式表现出来。
问：既然对于学术潜力的评价也是基于研究的角度，那么在准入标准中是不是缺乏对教学方面能力的反映呢？
张斌贤：我们的准入方式确实是比较偏重于科研，因为大学需要的层次和性质是不一样的。我也向学校、各个学院建议过在学院的建设中加重对教学的考核，但怎么去考核呢？
比如请教师在台上试讲20分钟也算是考核，但是这种形式是远远不够的。对于教师来说，不仅需要能够讲好一节课，还要对教学有理解，要掌握基本的教学规范。这种考核不一定仅限于入职时的考察，更多地应该是入职以后的培训，但是我们不习惯用“培训”这个词，而是说“发展”（development）。
问：怎样让教师获得“发展”？
张斌贤：目前在我们学校，无论新教师来自哪里，在入职之前，人事处都会组织培训。培训刚开始要求上三门课，我也去讲过课，但感觉效果并不好，因为大多数教师对上课内容不感兴趣。我当时讲的是“大学教育传统的变革”，就是为新教师们梳理一下高等教育史。对于这个内容，文科教师还有点兴趣，理科教师则完全不感兴趣。现在看来，这种方式需要改进。另外，对于青年教师的专业支持应该是一个持续的过程，而不仅仅是刚一入职上几节课就完了。这种支持我国开展得比较晚，美国的一流大学都会成立教师发展中心。新进来的教师在科研上受过训练，但是在教学上没受过训练，毕业后不会按照要求讲课，所以需要这样的中心对教师进行辅导和咨询的支持，这是一个普遍的问题。咱们学校的教师发展中心刚刚成立，还有很多事情需要去做。
问：现在大学生普遍反映和教师缺乏沟通。大学教师除了课堂，还有哪些途径可以影响和指导学生？如何加强和学生的沟通？
张斌贤：师生缺乏沟通确实是当前很严重的问题。不久前清华大学作了一个调查，结果显示，211学校相比于985学校和非211学校，师生交流做得更差。确实，如今高校中，师生交流与以往相比倒退了许多。
我自己也很有体会。过去我教一个班，基本都认识所有学生。但现在，能认识的只有极少数。我认为教师与学生的交流，很大程度上取决于学生给不给教师机会。比如说，上课提问，如果你永远不主动回答问题，那教师不可能记住你。一个班里经常发言的学生往往只有那么几个，这些学生也是和教师沟通最多的。 从教师的角度讲，现在的教师，相比之前，工作和生活压力都很大。在我还是年轻教师的时候，虽然我们经济上不富裕，生活条件也比较差，但大家都差不多，压力也不明显。工作方面，写文章、做研究都是你自己的事，一学期就一两门课，也没有考核。大家对于生活和工作都是比较满意的。现在不仅要考核，还要追求职称的晋升，从讲师到副教授，再升教授，要歇下来都很难。教师自己面临的压力，导致了他们在接近学生时动力不足。当然，不是所有教师都这样。
当然，师生之间缺乏交流也是一个机制上的问题。国外大学教师的负担并不比我们轻。但在美国的大学，教师一般会安排office hours给学生。前年，我上本科生的课时，下了决心给选我的课的近百号学生提供了office hours。结果一学期下来，来找我的学生不是来报课题的，就是请我当指导教师的，基本没有学生问我课程问题。我还以为学生们没有什么问题。然而在一节课的讨论中，有学生就反映这门课让他们压力很大，需要读很多书，也读不懂。我批评了他们没有好好利用我提供的提问时间和课余时间。我只能这么理解，我们这代人生活在多子女时代，经济、物质匮乏，很多机会要自己去争取。而你们赶在比较好的时代，很多东西都是有人提供好的，所以你们的主动性没我们强。其结果是，你们没有受到所应受的教育。在高校资源中，重要的是优秀教师的资源。一个聪明的学生，应该最大限度地吸取这个学校的优质教育资源。
问：你对当前的评教机制怎么看？我们在采访中发现教师们的态度也是褒贬不一。
张斌贤：北师大的评教机制是各高校中比较早建立的。我认为评教还是很有必要的，但如何评需要探讨。首先，指标需要科学合理，我们学校的评教体系在这个问题上还需要进一步完善；另外，现在的评教强调量化。评教可以使教师更加重视教学，毕竟教师都希望获得学生的好评。诚然，现在有些同学把评教当作玩笑，但我相信这不是多数。我们不能因噎废食，应该不断改进我们的评教体系。
问：很多时候我们学生不知道评教的结果反馈到了哪里，认为评教也没用，这会不会也是许多同学不认真评的一个原因？
张斌贤：其实你们的评价对于教师是很重要的，你们给出的评价甚至会影响教师评职称。评教的结果一般会在下学期反馈给教师。过去，教师只能看到自己的评教结果。现在则是给每个教师发一个本子，里面有所有教师的评教结果，评教结果在教师之间是开诚布公的。
问：能否为我们介绍一下督导制度？
张斌贤：督导的制度已经实行了有些年头了，一般是聘请一部分在职的或刚退休的教师，通过听现有的课程，对课程进行评价。督导员有很大的自由度，想听谁的课就听谁的课，事先不用打招呼，给出的评价也并不需要告知授课教师。但是这个制度还存在可以改进的地方。评价的专业程度要有保证，督导员要对相关的专业有一定理解才有能力评价。当然，一般参与督导的教师，在听课的时候还是有选择性的。
问：有的同学对于专业课程的设置存在质疑，比如说有的学生对于一些专业史课程的安排不太理解，觉得通史学下来比较泛、不深入，还不如多设置些原典阅读研究的课程。
张斌贤：我个人认为，系统地讲课是适合本科生的。本科教学需要的是“宽”，需要学生对于事物发展的过程有所了解，但研究生就需要“精”。对于不同的授课对象，课程设置也是不同的。我不否认专题课是很有必要的。但如果只了解某些专题，思维会缺乏系统性和逻辑性，无法打下扎实的基础。
举个例子来说，在高中，可能会有某个教师给你留下了很深的印象。但大学教师给你留下的是群像性的印象，每个教师都对你有一些影响，这些影响一起铸就了你的思维方式，影响了你的价值取向。
问：一个课程“枯燥”与否能否成为评价课程的标准？
张斌贤：大学和中小学是不一样的，我们常说中小学以学生为中心，但是大学就不能这么提，因为在中小学阶段和大学阶段学习的目的是不一样的。中小学为了孩子的发展，应该去呵护孩子，因而是以学生为中心，或者至少要把学生放在非常重要的地位。
大学不是这样的地方，大学的目的是传递知识、发现知识和发展知识，应当以知识为中心。因而大学课程的设置应该按照知识的逻辑去设计，不能因为学生的兴趣或社会上呼吁应该设什么课，我们就马上设什么课。所以仅仅是以这个课程“枯燥不枯燥”来决定一门课是否设立，这个理由是不成立的。
而且有的时候“枯燥”也可能是合理的。大学的课，不能以“枯燥不枯燥”“有兴趣没兴趣”来评价。因为大学生完全可以做到没兴趣但是也能学好，也就是说“意识”要战胜“激情”。当然没人敢说我们的课程设置都已经合理了，这是需要不断改进的，但是课程设置标准，不完全是按照社会当下的需要，否则大学就不是大学了。
（本文由北京师范大学学生记者团供稿）
（作者单位：北京师范大学）
（责任编辑：马赞）
问：你怎么看待大学教师从事教学和从事科研之间的矛盾？
张斌贤：科研与教学的矛盾是个普遍的问题，国外也存在。越是研究型大学，这个矛盾越尖锐。在普通地方院校，教师主要的精力、时间都用来上课。而像我们学校这样的研究型大学，教师用在教学上的精力和时间投入与地方院校相比确实少很多。我到现在已经从教20多年了，如果一星期有两门课，我依然会觉得压力非常大。但在地方院校，一周两门课对于教师来说是很正常的，有的地方院校教师一周的课时甚至超过中学教师。
研究型大学更看重研究，教师的精力更多用于科研和指导研究生，相对来说，在本科教学上投入的精力较少。但这几年来，北师大也下了很大的工夫，强调本科教学。
其实教学和科研是一体的，不应该把它们分开。教师教学的内容就是他进行学术研究的东西。本科教学实际上是在为科研打基础。比如说教师讲授“中国文学史”，从头到尾讲过几遍课以后，他对中国文学史的整个脉络会非常清楚。在此基础上，这个教师就能在熟悉了整个链条以后再从中更好地选择具体的点进行研究。所以说本科教学可以打基础，可以培养教师对一个学科更广阔的视野和更全面的熟悉程度。
反过来，学术研究对教学也是有益处的，尤其是对于研究型大学来说。以北师大为例，我们的教学一定不能照本宣科。而要避免照本宣科就需要教师及时地把自己研究的东西融合到教学里去。一般高校和研究型高校的差别不仅体现在科研上，也体现在教学上。一般院校的教师通常只告诉你“这是什么”，不告诉你它背后的知识，我认为这是对中学教师的要求。对于大学来说，教师除了要让学生了解“这是什么”，还要让学生了解“为什么”。以文科学科为例，因为总是要讨论价值的问题，就一定会涉及对作品和思想的评价，所以往往会出现众说纷纭的情况。比如，评苏轼的诗，历朝历代各有说法，一般院校的教师只要向学生罗列说法就行了，但是我们学校的教师还需要告诉学生自己的评价和看法，这并不是要求学生一定要接受教师的说法，而是为了向学生展现看问题的不同角度。一个在这种教学思维里熏陶出来的学生，他的思维水平会有很大提高。这就是研究型教学，对教学的科研始终是我们关注的重点，但是从时间分配来说，冲突肯定存在。
问：高校在录取教师时有哪些条件，看重什么？
张斌贤：学位只是一个基础的录用条件，不同学校还有不同的要求。我的博士生毕业之后基本的去向是高校，从他们反馈的情况来看，各个高校对教师的要求也各有不同。有的学校特别注重教学，要求应聘教师要提供教案，进行试讲。
研究型大学通常可能更强调教师的学术潜力和研究能力。一般情况下，大学生已经达到了一定的思维水平，能理解一些比较高深的知识，所以，对于教学方法、教学技术这些辅助性的东西，我们没有那么看重。但我们非常看重一个教师的表达是否清楚，思维是否清晰，从而看出一个人的学养。
我曾经跟一些中小学校长沟通过，发现中小学教师中普遍存在职业倦怠、热情枯竭的问题，但大学的情况就比较好。这可能是因为，对于中小学教师来说，工作经验是特别重要的，而对于大学教师来说，教学经验就不是最重要的。
在我的理解中，一个教师的学术潜力是最关键的，他如果能够不断地发展自己，知识便不会枯竭。虽然一门课教师讲了20多年，但是同样的内容，怎样去陈述、分析、评价，这些都会随着时间发生改变。
所以对于北师大这样的研究型大学，教师的学养、学术潜力是最关键的。其实，一个教师真的把自己研究的内容想透了，总能找到合适的表达方式。比如语言表述不够清晰，就用PPT表现，总是有办法的。因为教师对自己的研究成果应该是很得意的，他希望别人了解。所以最重要的是教师本身能不能发现知识，将这种发现用很有效的方式表现出来。
问：既然对于学术潜力的评价也是基于研究的角度，那么在准入标准中是不是缺乏对教学方面能力的反映呢？
张斌贤：我们的准入方式确实是比较偏重于科研，因为大学需要的层次和性质是不一样的。我也向学校、各个学院建议过在学院的建设中加重对教学的考核，但怎么去考核呢？
比如请教师在台上试讲20分钟也算是考核，但是这种形式是远远不够的。对于教师来说，不仅需要能够讲好一节课，还要对教学有理解，要掌握基本的教学规范。这种考核不一定仅限于入职时的考察，更多地应该是入职以后的培训，但是我们不习惯用“培训”这个词，而是说“发展”（development）。
问：怎样让教师获得“发展”？
张斌贤：目前在我们学校，无论新教师来自哪里，在入职之前，人事处都会组织培训。培训刚开始要求上三门课，我也去讲过课，但感觉效果并不好，因为大多数教师对上课内容不感兴趣。我当时讲的是“大学教育传统的变革”，就是为新教师们梳理一下高等教育史。对于这个内容，文科教师还有点兴趣，理科教师则完全不感兴趣。现在看来，这种方式需要改进。另外，对于青年教师的专业支持应该是一个持续的过程，而不仅仅是刚一入职上几节课就完了。这种支持我国开展得比较晚，美国的一流大学都会成立教师发展中心。新进来的教师在科研上受过训练，但是在教学上没受过训练，毕业后不会按照要求讲课，所以需要这样的中心对教师进行辅导和咨询的支持，这是一个普遍的问题。咱们学校的教师发展中心刚刚成立，还有很多事情需要去做。
问：现在大学生普遍反映和教师缺乏沟通。大学教师除了课堂，还有哪些途径可以影响和指导学生？如何加强和学生的沟通？
张斌贤：师生缺乏沟通确实是当前很严重的问题。不久前清华大学作了一个调查，结果显示，211学校相比于985学校和非211学校，师生交流做得更差。确实，如今高校中，师生交流与以往相比倒退了许多。
我自己也很有体会。过去我教一个班，基本都认识所有学生。但现在，能认识的只有极少数。我认为教师与学生的交流，很大程度上取决于学生给不给教师机会。比如说，上课提问，如果你永远不主动回答问题，那教师不可能记住你。一个班里经常发言的学生往往只有那么几个，这些学生也是和教师沟通最多的。 从教师的角度讲，现在的教师，相比之前，工作和生活压力都很大。在我还是年轻教师的时候，虽然我们经济上不富裕，生活条件也比较差，但大家都差不多，压力也不明显。工作方面，写文章、做研究都是你自己的事，一学期就一两门课，也没有考核。大家对于生活和工作都是比较满意的。现在不仅要考核，还要追求职称的晋升，从讲师到副教授，再升教授，要歇下来都很难。教师自己面临的压力，导致了他们在接近学生时动力不足。当然，不是所有教师都这样。
当然，师生之间缺乏交流也是一个机制上的问题。国外大学教师的负担并不比我们轻。但在美国的大学，教师一般会安排office hours给学生。前年，我上本科生的课时，下了决心给选我的课的近百号学生提供了office hours。结果一学期下来，来找我的学生不是来报课题的，就是请我当指导教师的，基本没有学生问我课程问题。我还以为学生们没有什么问题。然而在一节课的讨论中，有学生就反映这门课让他们压力很大，需要读很多书，也读不懂。我批评了他们没有好好利用我提供的提问时间和课余时间。我只能这么理解，我们这代人生活在多子女时代，经济、物质匮乏，很多机会要自己去争取。而你们赶在比较好的时代，很多东西都是有人提供好的，所以你们的主动性没我们强。其结果是，你们没有受到所应受的教育。在高校资源中，重要的是优秀教师的资源。一个聪明的学生，应该最大限度地吸取这个学校的优质教育资源。
问：你对当前的评教机制怎么看？我们在采访中发现教师们的态度也是褒贬不一。
张斌贤：北师大的评教机制是各高校中比较早建立的。我认为评教还是很有必要的，但如何评需要探讨。首先，指标需要科学合理，我们学校的评教体系在这个问题上还需要进一步完善；另外，现在的评教强调量化。评教可以使教师更加重视教学，毕竟教师都希望获得学生的好评。诚然，现在有些同学把评教当作玩笑，但我相信这不是多数。我们不能因噎废食，应该不断改进我们的评教体系。
问：很多时候我们学生不知道评教的结果反馈到了哪里，认为评教也没用，这会不会也是许多同学不认真评的一个原因？
张斌贤：其实你们的评价对于教师是很重要的，你们给出的评价甚至会影响教师评职称。评教的结果一般会在下学期反馈给教师。过去，教师只能看到自己的评教结果。现在则是给每个教师发一个本子，里面有所有教师的评教结果，评教结果在教师之间是开诚布公的。
问：能否为我们介绍一下督导制度？
张斌贤：督导的制度已经实行了有些年头了，一般是聘请一部分在职的或刚退休的教师，通过听现有的课程，对课程进行评价。督导员有很大的自由度，想听谁的课就听谁的课，事先不用打招呼，给出的评价也并不需要告知授课教师。但是这个制度还存在可以改进的地方。评价的专业程度要有保证，督导员要对相关的专业有一定理解才有能力评价。当然，一般参与督导的教师，在听课的时候还是有选择性的。
问：有的同学对于专业课程的设置存在质疑，比如说有的学生对于一些专业史课程的安排不太理解，觉得通史学下来比较泛、不深入，还不如多设置些原典阅读研究的课程。
张斌贤：我个人认为，系统地讲课是适合本科生的。本科教学需要的是“宽”，需要学生对于事物发展的过程有所了解，但研究生就需要“精”。对于不同的授课对象，课程设置也是不同的。我不否认专题课是很有必要的。但如果只了解某些专题，思维会缺乏系统性和逻辑性，无法打下扎实的基础。
举个例子来说，在高中，可能会有某个教师给你留下了很深的印象。但大学教师给你留下的是群像性的印象，每个教师都对你有一些影响，这些影响一起铸就了你的思维方式，影响了你的价值取向。
问：一个课程“枯燥”与否能否成为评价课程的标准？
张斌贤：大学和中小学是不一样的，我们常说中小学以学生为中心，但是大学就不能这么提，因为在中小学阶段和大学阶段学习的目的是不一样的。中小学为了孩子的发展，应该去呵护孩子，因而是以学生为中心，或者至少要把学生放在非常重要的地位。
大学不是这样的地方，大学的目的是传递知识、发现知识和发展知识，应当以知识为中心。因而大学课程的设置应该按照知识的逻辑去设计，不能因为学生的兴趣或社会上呼吁应该设什么课，我们就马上设什么课。所以仅仅是以这个课程“枯燥不枯燥”来决定一门课是否设立，这个理由是不成立的。
而且有的时候“枯燥”也可能是合理的。大学的课，不能以“枯燥不枯燥”“有兴趣没兴趣”来评价。因为大学生完全可以做到没兴趣但是也能学好，也就是说“意识”要战胜“激情”。当然没人敢说我们的课程设置都已经合理了，这是需要不断改进的，但是课程设置标准，不完全是按照社会当下的需要，否则大学就不是大学了。
（本文由北京师范大学学生记者团供稿）
（作者单位：北京师范大学）
（责任编辑：马赞）