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摘 要：在教师专业化的背景下，西方对教师道德的研究经历了从教师职业道德向专业伦理的转变，我国也逐渐认识到了教师专业伦理建设的重要性，在学术研究、政策规范和实践方面都做了一些有益的探索，但是从教师教育角度关注专业伦理教育问题的重视略显不足。西方国家促进教师专业伦理教育发展的经验，对我国教师专业伦理规范建设和教师教育走出困境有很大的借鉴价值。
关键词：教师专业伦理；伦理规范；教师教育
教师专业伦理是教师专业化的重要维度，美国等发达国家经历了从教师职业道德向专业伦理的转变，在教师专业伦理建设方面，专业伦理规范的确立起到了至关重要的作用。分析西方教师专业伦理规范及其对教师专业伦理教育的影响，结合我国教师专业伦理教育实际，对我国教师专业伦理建设具有十分重要的意义。
国外教师伦理规范的历史演变
教师专业化是不断提升教师专业特性与品质的过程，世界各国虽然在教师专业化进程中的步伐并不一致，但其方向与趋势是相同的。从目前世界先进国家和地区的研究成果和建立的专业伦理规范可以看出，教师专业伦理的概念已经初步建立。与过去一般性的师德要求相比，其主要特点是强调从教师的专业特点出发探讨教师专业伦理规范，而不再是一般的职业道德在教育行业里的简单演绎与应用。[1]
1.教师专业化背景下的教师伦理规范
作为对教师专业化发展这一世界教师教育发展趋势的回应，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出，“应把教育工作视为专业的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”，[2]呼吁教师专业地位的确立，这也是世界范围内首次以官方文件的形式对教师专业化予以明确说明。此后，世界诸多国家先后出现了以提高教师专业化水平为目的的理论研究和政策法规等，教师教育开始由职业向专业迈进。[3]
美国19世纪末即出现了将教师视为一种专业而制定的伦理规范，如1896年乔治亚州教师协会颁布的教师专业伦理规范。之后，对教师的伦理要求逐渐明晰起来。1929年美国全美教育协会颁布的《教学专业伦理规范》将教师的职业道德从以往的教师教育中剥离出来，是教师专业伦理规范走向成熟的标志。[4]1977年，美国全美教育协会通过了《教育专业伦理守则》，该守则不但在序言中强调“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”等内容，而且详细规定了18条教师必须对学生和专业履行的承诺。[5]20世纪80年代，美国教师教育协会（AACTE）明确提出：新教师应当掌握专业合作、专业伦理、法律权利和责任等方面的知识。[6]
2.伦理规范转变的原因分析
教师道德规范从一般的职业道德规范向教师专业伦理规范的转变主要原因有以下三个方面。
第一，教师专业化的本质要求。教师专业化实际上是回应时代对提高教师质量的要求，而教师的质量离不开教师的专业精神，因此之前模糊、抽象、未分化的师德自然被具体、明确和专业化的专业伦理规范所取代。
第二，教师专业组织的推动。教师专业伦理规范的制定能进一步规范和保护教师的专业利益和权利，有利于确立和提升教师的专业地位，因此教师专业组织在专业伦理规范的建立方面有很大的积极性，在师德规范从一般的职业道德向专业伦理的方向转变上，发挥了重要的历史作用。
第三，对教师专业特性理解的深入。由于早期教育的专业性比较低，人们对作为专业的教师所应具备的专业伦理研究并不深入，这也成为当时教师职业道德模糊、抽象、未分化的原因之一。随着教育学、心理学和伦理学研究的发展，人们加深了对教师专业特性的理解，改变了师德规范非专业的状况。
3.从职业道德要求到专业伦理教育
在教师专业化的进程中，由经验型教师向专业型教师转变是一个重要表征。在伦理维度上实现由教师的职业道德向教师专业伦理转换，从重视知识、技能教育的技术性培养，逐渐向专业精神与专业知识、技能水平提升兼顾的过渡。[1]相应地，在教师教育方面，要从一般的教师德行要求转换为具有道德规范法典意义的教师专业伦理教育，而合乎伦理的师德规范是加强道德他律的重要措施，教师专业伦理规范的确立具有重要意义。
1825年，美国俄亥俄州的地方教师资格证书的获得只需要通过文化考试，并参加30小时的培训（包括15小时的教学实习）即可，[7]教师职业道德教育内容空泛、抽象，淹没于教学技能教育中。然而进入20世纪之后，随着教师专业化的发展，教师的道德要求变得明确具体起来。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯工作小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两份报告，提出将教师的专业发展作为教师教育改革的目标，其核心要义是使教师具备并确立等同于医师、律师的“专业性”。美国是最早也是最重视教师伦理教育的国家。[8]教师专业伦理规范引导了教师教育领域实践的变革，伦理教育开始在教师职前教育系统中开展，很多国家将教师的专业伦理教育作为解决教育伦理危机的对策之一，如澳大利亚采取了职前教师体验参与方式，加强教师的情感和精神体验。
我国教师道德规范建设的困境
目前，我国涉及教师道德规范，具有强制力的法律和职业道德规范，包括《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《高等学校教师职业道德规范》等。其中存在的问题主要有以下几点：首先，这些法律法规专业化程度不高，停留于一般的职业道德层面，政治意义涵盖其中。我国的教师道德规范仍习惯使用“教师职业道德”这一概念，内容上只是要求教师自身具有良好的品德修养，并对学生进行品德教育。缺乏教师工作专业特征和不可替代性的体现；教师道德规范中还将教师的职业道德建设赋予了较多的政治意义与责任。其次，规范中法律底线与道德高标共存，既降低了教师伦理标准，又扩大了教师专业伦理的边界，唯独忽视了中间层面的常规伦理，导致这些规范内容过于抽象宏观，操作性不强，教师在面对具体的教学情境时，不能方便地获取相关的规定信息，使得道德规范很难引起教师的重视。对于教师专业伦理教育，这些道德规范也就缺乏对具体教育教学实践的指导性。 我国于2011年颁布了《高等学校教师职业道德规范》，提出“树立优良学风教风，以高尚师德、人格魅力和学识风范教育感染学生”“模范遵守社会公德，维护社会正义，引领社会风尚”，明确了对教师专业的基本要求。但也要看到，在对教师道德要求方面，其并没有将教师的道德与教师知识和技能放在同等的专业地位上。
我国教师教育体系中，教师伦理方面的教育一直处于非常边缘化的地位，师德教育实效性低，忽视了对职前教师的教育；将师德教育列入教师的“继续教育计划”，而没有关注职前教育。1951年第一次全国师范教育会议后，我国逐步建立了定向型、封闭型的教师教育体系，没有对师范生专业伦理教育给予足够的重视，整个教师队伍专业伦理水平的提升便无从谈起。
对我国教师专业伦理规范与教育的启示
我国教师道德教育主要是在教师的职前教育阶段完成的，受主客观因素的影响，传统的师德教育局限于课堂上对师德理论知识的灌输，长期以来受到教育研究者的批评，因此，有学者提出注重教师的在职培训，增强教师的专业伦理教育。这诚然是提高教师专业伦理水平的一个出路，但同时，我们不应就此放弃职前教师专业伦理教育，在教师专业伦理教育方面可以从国外的教师专业伦理中汲取经验。
1.规范中凸显教师的专业性
教师专业伦理与一般的职业道德不同，有其专业性特征。我国的《高等学校教师职业道德规范》中包括“爱国守法”“敬业爱生”“教书育人”“严谨治学”“服务社会”“为人师表”六块内容，虽然确实是教师从业的必要条件，但也与其他行业的行为准则相似。可以看作是对一般职业的职业道德进行简单的教育化，并没有从本质上考虑教师的专业特殊性。美国1975年颁布的专业伦理规范中，明确指出要保障学和教的自由，并且确保所有人享有平等的教育机会。具体的条文中强调“不得无故阻止学生接触各种不同的观点”及“不得出具不符事实的专业资格证明”等。可见美国的伦理规范中对教师的要求针对性比较强，而不是将一般的职业道德泛化到教育领域。[9]因此，我国的教师专业伦理建设应该从经验范式向理论范式转换，按照教师的专业属性和要求，借助理论的指导，建立相应的教师专业伦理规范。
2.教师伦理规范立足教育实践
我国的教师伦理虽然关注人际关系的内在和谐，但缺少伦理规范的现实基础，有过分崇高化、理想化的倾向。而美国的《教育专业伦理规范》没有崇高的道德理念和法律底线，而是面向教师的教育实践中所需的道德品质和行为。例如，其中规定，教育工作者“不得无故压制学生求学中的独立行动”“不得泄露专业服务过程中获得的关于学生的信息”“不得造谣中伤或诽谤同事”[10]，这些内容都是为解决教师专业生活中可能面临的具体问题，对教师应具备的专业伦理作出的行为规约。
3.面向教师专业化发展
纵观我国教师职业道德相关政策规范，可以看出，我国将教师道德规范等视为对教师行为进行约束和管制的手段。例如，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会在发布《高等学校教师职业道德规范》（以下简称《规范》）的通知中指出，“《规范》是推动高校师德建设的指导性文件……各地各校要将师德纳入教师考核评价体系，并作为教师绩效评价、聘任（聘用）和评优奖励的首要标准”。反观西方国家制定的教师专业伦理相关政策，制定之初即是面向教师和教师教育领域，旨在促进教师的发展，最终实现教师的专业化。虽然约束性是规范的主要特征之一，但不应该舍本逐末，制定教师职业道德规范的出发点和落脚点应该是使其为提升教师队伍质量服务。
4.转变教师职业道德教育取向
目前，我国的教师专业伦理教育对教师专业伦理意识和专业实践智慧的生成关注不足，职业道德教育取向使得复杂紧迫的专业伦理问题被简单化为教育问题。“教师伦理观念的一个重要来源是教师教育中教学法的暗示，这一部分课程应该以伦理为目的进行检视。伦理中的明晰性应该强调对教师工作职位直接相关的关键理念，如程序正义、公平、尊重隐私、理智的诚实、言论自由、正当权威等，不应该过分强调规则的制定和遵守”。[11]相比于西方国家，我国的教师道德教育需要对世界教育专业化的发展趋势给予积极的回应，增加对教师专业伦理政策的敏感和关注，使教师道德教育由职业道德教育取向向专业伦理取向转变。
参考文献：
[1] 檀传宝. 论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移[J]. 教育研究，2005，（1）：48-51.
[2] 国际劳工组织和联合国教科文组织. 关于教师地位的建议[Z].1966.
[3] 郅庭瑾，曹丽. 美国教师伦理与职业道德教育的发展及启示[J]. 全球教育展望，2009，（5）：34-38.
[4] 朱水萍. 国外教师伦理教育例谈及启示[J]. 外国中小学教育，2013，10：55-59.
[5] 美国全国教育协会. 教育专业伦理守则[R].NEA Handbook，1977-1978，Washington，DC： National Education Association，1975.
[6] 郭志明. 美国教师专业规范历史研究[M]：北京：中国社会科学出版社，2004，265-266.
[7] Dilly，Frank Brown. Teacher Certification in Ohio[M]，Bureau of Publications，TC，Columbia University，N. Y.，1935，29.
[8] 王小飞.当代西方教师专业伦理研究与发展现状述评[J].中国教师，2008，（12）：14-15.
[9] 郅庭瑾，曹丽. 美国教师伦理与职业道德教育的发展及启示[J]. 全球教育展望，2009，（5）：34-38.
[10] 美国全国教育协会. 教育专业伦理守则[R].NEA Handbook，1977-1978，Washington，DC： National Education Association，1975.
[11] Strike，K. A. Teaching ethics to teachers： What the curriculum should be about[J]. Teaching and Teacher Education，1990，6（1） ： 47-53.
（作者单位：华东师范大学公共管理学院）
[责任编辑：于 洋]
关键词：教师专业伦理；伦理规范；教师教育
教师专业伦理是教师专业化的重要维度，美国等发达国家经历了从教师职业道德向专业伦理的转变，在教师专业伦理建设方面，专业伦理规范的确立起到了至关重要的作用。分析西方教师专业伦理规范及其对教师专业伦理教育的影响，结合我国教师专业伦理教育实际，对我国教师专业伦理建设具有十分重要的意义。
国外教师伦理规范的历史演变
教师专业化是不断提升教师专业特性与品质的过程，世界各国虽然在教师专业化进程中的步伐并不一致，但其方向与趋势是相同的。从目前世界先进国家和地区的研究成果和建立的专业伦理规范可以看出，教师专业伦理的概念已经初步建立。与过去一般性的师德要求相比，其主要特点是强调从教师的专业特点出发探讨教师专业伦理规范，而不再是一般的职业道德在教育行业里的简单演绎与应用。[1]
1.教师专业化背景下的教师伦理规范
作为对教师专业化发展这一世界教师教育发展趋势的回应，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中明确指出，“应把教育工作视为专业的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”，[2]呼吁教师专业地位的确立，这也是世界范围内首次以官方文件的形式对教师专业化予以明确说明。此后，世界诸多国家先后出现了以提高教师专业化水平为目的的理论研究和政策法规等，教师教育开始由职业向专业迈进。[3]
美国19世纪末即出现了将教师视为一种专业而制定的伦理规范，如1896年乔治亚州教师协会颁布的教师专业伦理规范。之后，对教师的伦理要求逐渐明晰起来。1929年美国全美教育协会颁布的《教学专业伦理规范》将教师的职业道德从以往的教师教育中剥离出来，是教师专业伦理规范走向成熟的标志。[4]1977年，美国全美教育协会通过了《教育专业伦理守则》，该守则不但在序言中强调“教育工作者承担了维护最高伦理标准的责任”等内容，而且详细规定了18条教师必须对学生和专业履行的承诺。[5]20世纪80年代，美国教师教育协会（AACTE）明确提出：新教师应当掌握专业合作、专业伦理、法律权利和责任等方面的知识。[6]
2.伦理规范转变的原因分析
教师道德规范从一般的职业道德规范向教师专业伦理规范的转变主要原因有以下三个方面。
第一，教师专业化的本质要求。教师专业化实际上是回应时代对提高教师质量的要求，而教师的质量离不开教师的专业精神，因此之前模糊、抽象、未分化的师德自然被具体、明确和专业化的专业伦理规范所取代。
第二，教师专业组织的推动。教师专业伦理规范的制定能进一步规范和保护教师的专业利益和权利，有利于确立和提升教师的专业地位，因此教师专业组织在专业伦理规范的建立方面有很大的积极性，在师德规范从一般的职业道德向专业伦理的方向转变上，发挥了重要的历史作用。
第三，对教师专业特性理解的深入。由于早期教育的专业性比较低，人们对作为专业的教师所应具备的专业伦理研究并不深入，这也成为当时教师职业道德模糊、抽象、未分化的原因之一。随着教育学、心理学和伦理学研究的发展，人们加深了对教师专业特性的理解，改变了师德规范非专业的状况。
3.从职业道德要求到专业伦理教育
在教师专业化的进程中，由经验型教师向专业型教师转变是一个重要表征。在伦理维度上实现由教师的职业道德向教师专业伦理转换，从重视知识、技能教育的技术性培养，逐渐向专业精神与专业知识、技能水平提升兼顾的过渡。[1]相应地，在教师教育方面，要从一般的教师德行要求转换为具有道德规范法典意义的教师专业伦理教育，而合乎伦理的师德规范是加强道德他律的重要措施，教师专业伦理规范的确立具有重要意义。
1825年，美国俄亥俄州的地方教师资格证书的获得只需要通过文化考试，并参加30小时的培训（包括15小时的教学实习）即可，[7]教师职业道德教育内容空泛、抽象，淹没于教学技能教育中。然而进入20世纪之后，随着教师专业化的发展，教师的道德要求变得明确具体起来。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯工作小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两份报告，提出将教师的专业发展作为教师教育改革的目标，其核心要义是使教师具备并确立等同于医师、律师的“专业性”。美国是最早也是最重视教师伦理教育的国家。[8]教师专业伦理规范引导了教师教育领域实践的变革，伦理教育开始在教师职前教育系统中开展，很多国家将教师的专业伦理教育作为解决教育伦理危机的对策之一，如澳大利亚采取了职前教师体验参与方式，加强教师的情感和精神体验。
我国教师道德规范建设的困境
目前，我国涉及教师道德规范，具有强制力的法律和职业道德规范，包括《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》《高等学校教师职业道德规范》等。其中存在的问题主要有以下几点：首先，这些法律法规专业化程度不高，停留于一般的职业道德层面，政治意义涵盖其中。我国的教师道德规范仍习惯使用“教师职业道德”这一概念，内容上只是要求教师自身具有良好的品德修养，并对学生进行品德教育。缺乏教师工作专业特征和不可替代性的体现；教师道德规范中还将教师的职业道德建设赋予了较多的政治意义与责任。其次，规范中法律底线与道德高标共存，既降低了教师伦理标准，又扩大了教师专业伦理的边界，唯独忽视了中间层面的常规伦理，导致这些规范内容过于抽象宏观，操作性不强，教师在面对具体的教学情境时，不能方便地获取相关的规定信息，使得道德规范很难引起教师的重视。对于教师专业伦理教育，这些道德规范也就缺乏对具体教育教学实践的指导性。 我国于2011年颁布了《高等学校教师职业道德规范》，提出“树立优良学风教风，以高尚师德、人格魅力和学识风范教育感染学生”“模范遵守社会公德，维护社会正义，引领社会风尚”，明确了对教师专业的基本要求。但也要看到，在对教师道德要求方面，其并没有将教师的道德与教师知识和技能放在同等的专业地位上。
我国教师教育体系中，教师伦理方面的教育一直处于非常边缘化的地位，师德教育实效性低，忽视了对职前教师的教育；将师德教育列入教师的“继续教育计划”，而没有关注职前教育。1951年第一次全国师范教育会议后，我国逐步建立了定向型、封闭型的教师教育体系，没有对师范生专业伦理教育给予足够的重视，整个教师队伍专业伦理水平的提升便无从谈起。
对我国教师专业伦理规范与教育的启示
我国教师道德教育主要是在教师的职前教育阶段完成的，受主客观因素的影响，传统的师德教育局限于课堂上对师德理论知识的灌输，长期以来受到教育研究者的批评，因此，有学者提出注重教师的在职培训，增强教师的专业伦理教育。这诚然是提高教师专业伦理水平的一个出路，但同时，我们不应就此放弃职前教师专业伦理教育，在教师专业伦理教育方面可以从国外的教师专业伦理中汲取经验。
1.规范中凸显教师的专业性
教师专业伦理与一般的职业道德不同，有其专业性特征。我国的《高等学校教师职业道德规范》中包括“爱国守法”“敬业爱生”“教书育人”“严谨治学”“服务社会”“为人师表”六块内容，虽然确实是教师从业的必要条件，但也与其他行业的行为准则相似。可以看作是对一般职业的职业道德进行简单的教育化，并没有从本质上考虑教师的专业特殊性。美国1975年颁布的专业伦理规范中，明确指出要保障学和教的自由，并且确保所有人享有平等的教育机会。具体的条文中强调“不得无故阻止学生接触各种不同的观点”及“不得出具不符事实的专业资格证明”等。可见美国的伦理规范中对教师的要求针对性比较强，而不是将一般的职业道德泛化到教育领域。[9]因此，我国的教师专业伦理建设应该从经验范式向理论范式转换，按照教师的专业属性和要求，借助理论的指导，建立相应的教师专业伦理规范。
2.教师伦理规范立足教育实践
我国的教师伦理虽然关注人际关系的内在和谐，但缺少伦理规范的现实基础，有过分崇高化、理想化的倾向。而美国的《教育专业伦理规范》没有崇高的道德理念和法律底线，而是面向教师的教育实践中所需的道德品质和行为。例如，其中规定，教育工作者“不得无故压制学生求学中的独立行动”“不得泄露专业服务过程中获得的关于学生的信息”“不得造谣中伤或诽谤同事”[10]，这些内容都是为解决教师专业生活中可能面临的具体问题，对教师应具备的专业伦理作出的行为规约。
3.面向教师专业化发展
纵观我国教师职业道德相关政策规范，可以看出，我国将教师道德规范等视为对教师行为进行约束和管制的手段。例如，教育部和中国教科文卫体工会全国委员会在发布《高等学校教师职业道德规范》（以下简称《规范》）的通知中指出，“《规范》是推动高校师德建设的指导性文件……各地各校要将师德纳入教师考核评价体系，并作为教师绩效评价、聘任（聘用）和评优奖励的首要标准”。反观西方国家制定的教师专业伦理相关政策，制定之初即是面向教师和教师教育领域，旨在促进教师的发展，最终实现教师的专业化。虽然约束性是规范的主要特征之一，但不应该舍本逐末，制定教师职业道德规范的出发点和落脚点应该是使其为提升教师队伍质量服务。
4.转变教师职业道德教育取向
目前，我国的教师专业伦理教育对教师专业伦理意识和专业实践智慧的生成关注不足，职业道德教育取向使得复杂紧迫的专业伦理问题被简单化为教育问题。“教师伦理观念的一个重要来源是教师教育中教学法的暗示，这一部分课程应该以伦理为目的进行检视。伦理中的明晰性应该强调对教师工作职位直接相关的关键理念，如程序正义、公平、尊重隐私、理智的诚实、言论自由、正当权威等，不应该过分强调规则的制定和遵守”。[11]相比于西方国家，我国的教师道德教育需要对世界教育专业化的发展趋势给予积极的回应，增加对教师专业伦理政策的敏感和关注，使教师道德教育由职业道德教育取向向专业伦理取向转变。
参考文献：
[1] 檀传宝. 论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移[J]. 教育研究，2005，（1）：48-51.
[2] 国际劳工组织和联合国教科文组织. 关于教师地位的建议[Z].1966.
[3] 郅庭瑾，曹丽. 美国教师伦理与职业道德教育的发展及启示[J]. 全球教育展望，2009，（5）：34-38.
[4] 朱水萍. 国外教师伦理教育例谈及启示[J]. 外国中小学教育，2013，10：55-59.
[5] 美国全国教育协会. 教育专业伦理守则[R].NEA Handbook，1977-1978，Washington，DC： National Education Association，1975.
[6] 郭志明. 美国教师专业规范历史研究[M]：北京：中国社会科学出版社，2004，265-266.
[7] Dilly，Frank Brown. Teacher Certification in Ohio[M]，Bureau of Publications，TC，Columbia University，N. Y.，1935，29.
[8] 王小飞.当代西方教师专业伦理研究与发展现状述评[J].中国教师，2008，（12）：14-15.
[9] 郅庭瑾，曹丽. 美国教师伦理与职业道德教育的发展及启示[J]. 全球教育展望，2009，（5）：34-38.
[10] 美国全国教育协会. 教育专业伦理守则[R].NEA Handbook，1977-1978，Washington，DC： National Education Association，1975.
[11] Strike，K. A. Teaching ethics to teachers： What the curriculum should be about[J]. Teaching and Teacher Education，1990，6（1） ： 47-53.
（作者单位：华东师范大学公共管理学院）
[责任编辑：于 洋]