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和谐理想的课堂是师生真实、自然的互动生成过程，更是一个在教师引领下学生自主建构的过程。教师的引领，既体现在课堂的整体设计上，更体现在课堂上对每个细节的处理。而生成既有預料之内，也有意料之外，相比较而言，意料之外的生成更需要教师处变不惊，临变不乱的智慧引领。
一、静水投石，化沉闷为活跃。
一般来说，总有部分学生对学数学不感兴趣，他们认为数学抽象难懂。据统计，小学生在课堂中无任何互动的时间占整个课堂教学时间的9.2%。那么，怎样才能使这部分“灰色儿童”从对数学的厌烦情绪中解脱出来，从而提高他们数学学习能力呢？
一是要创造一个愉快的学习环境，让每个学生都积极主动地加入到学习行列中来。作为一名数学教师，在研究数学教学时，除了注意提高学生的学习兴趣外，我认为更应积极开展各种数学活动，让学生在愉快的气氛中认识数学知识，从而使学生在精神满足的基础上发展个性。如我在学生学习“分数的初步认识”后，让学生自己设计一些图形，来说明最简单的分数——“二分之一”的意义。一个星期后，全班52位同学共设计出100多种图案，有的图案是热带鱼、蝴蝶等动物，有的图案是汽车等交通工具等等，这样的数学活动不仅激发了学生学习数学的积极性，还提高了他们的思维能力和创造能力，使学生在心理上对学习数学充满了欲望。
二是教师要寻找每个学生身上的“闪光点”，并以此为突破口，帮助他们树立学好数学的自信心。一个教师如果认为学数学就是学书本上的法则、定律、公式，然后用来解题，那么他的教法肯定改进很少。究其原因，往往由于教师过度地采用常规解题的操作方法，使大部分学生只知道接受问题的刺激，作出机械反应，不再去理解、探究和反省。
二、意外生成，变枯燥为灵动。
看下面一道例题的教学片段：例题“梅山小学有一块长方形花圃，长8米，在修建校园时，花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了18平方米。原来花圃的面积是多少平方米？”（图示略）
师：谁能结合示意图说说这道题的已知条件和所求问题？（生答略。）
师：从图中你看到了什么？
生：长增加了，面积变大了，宽没有变。
师：说一说你的解题思路？
生1：根据增加的面积是18平方米，长增加3米，可以求到宽1米的小长方形的面积是多少平方米，再求出原来长方形的宽，最后求出原来花圃的面积。列式：18÷3＝6（平方米），6÷1＝6（米），8×6＝48（平方米）。
生2：增加的面积是18平方米，长增加3米，也就是增加的18平方米正好是原长方形的宽与3米相乘的积。可以求出原长方形的宽，再求出原长方形的面积。列式为：18÷3＝6（米），8×6＝48（平方米）。
师：其他同学有什么看法吗？
生3：第一个同学将增加的长方形平均分成3个小长方形，先求出宽1米的一个长方形面积是6平方米，再求每个长方形的长是6÷1＝6（米），也就是原来长方形的宽为6米，最后求出原长方形的面积：8×6＝48（平方米），这种方法是正确的，想法很独特。
师：这是一个富有个性的思维方法。
生4：第二个同学直接用18÷3＝6（米），求出原来长方形的宽，再求出原长方形的面积：8×6＝48（平方米）。这种方法比较简洁。
师：对！这种方法直观，比较简便，是多数同学使用的方法。
以上教学片段中生1的解法非常独特，由此可见，学生的思维是多元的，教者必须充分认识到个体间的差异，当课堂上学生不能顺应教师的教学思路时，教者要善于挖掘每一个生成点。不能按部就班，只以完成教学任务为目的，这样的课堂太枯燥，缺少一种灵动。
三、变废为宝，发展思维。
课堂生成的一个情境乃至一个错误都是宝贵的教学资源。如果教师引导得法，它往往能够扩展学生的认知领域，拓展学生的思维，激发他们的求知欲。
教学片段：两步算式14＋36＝50，75－50＝25写成综合算式时，学生出现了两种错误算式：14＋36－75＝25和75－14＋36＝25短暂的考虑后，我把问题又抛给了学生。
师：你认为14＋36－75＝25对吗？（学生有些困惑，思考着。）
生1：不对，这样答案不等于25。
生2：是，14＋36＝50，50－75不能减。
师：你们同意他的观点吗？
生3：同意，14＋36是一共用去的钱，75元是原来带去的钱，怎么能减呢？
生1：我知道了，要求剩下的钱，应该用总共的钱减去用去的50元，应该是75－（14＋36）＝25。
生4：是的，这种方法一定要加上小括号。
生5：我觉得还可以不加小括号。
师：噢，你说说看呢。
生5：可以这样列式，75－14－36＝25。（学生一起附和，对！对！）
这里我故意将学生出现的错误再抛给学生，让学生主动探究，在互相争辩和讨论中，使学生逐步认识到错误的根源，新课程背景下的课堂更为活跃，需要我们有一双慧眼，敏锐捕捉课堂意外而有价值的信息，充分发挥教学机智，灵活调整预设，真正生成精彩而智慧的课堂。
一、静水投石，化沉闷为活跃。
一般来说，总有部分学生对学数学不感兴趣，他们认为数学抽象难懂。据统计，小学生在课堂中无任何互动的时间占整个课堂教学时间的9.2%。那么，怎样才能使这部分“灰色儿童”从对数学的厌烦情绪中解脱出来，从而提高他们数学学习能力呢？
一是要创造一个愉快的学习环境，让每个学生都积极主动地加入到学习行列中来。作为一名数学教师，在研究数学教学时，除了注意提高学生的学习兴趣外，我认为更应积极开展各种数学活动，让学生在愉快的气氛中认识数学知识，从而使学生在精神满足的基础上发展个性。如我在学生学习“分数的初步认识”后，让学生自己设计一些图形，来说明最简单的分数——“二分之一”的意义。一个星期后，全班52位同学共设计出100多种图案，有的图案是热带鱼、蝴蝶等动物，有的图案是汽车等交通工具等等，这样的数学活动不仅激发了学生学习数学的积极性，还提高了他们的思维能力和创造能力，使学生在心理上对学习数学充满了欲望。
二是教师要寻找每个学生身上的“闪光点”，并以此为突破口，帮助他们树立学好数学的自信心。一个教师如果认为学数学就是学书本上的法则、定律、公式，然后用来解题，那么他的教法肯定改进很少。究其原因，往往由于教师过度地采用常规解题的操作方法，使大部分学生只知道接受问题的刺激，作出机械反应，不再去理解、探究和反省。
二、意外生成，变枯燥为灵动。
看下面一道例题的教学片段：例题“梅山小学有一块长方形花圃，长8米，在修建校园时，花圃的长增加了3米，这样花圃的面积就增加了18平方米。原来花圃的面积是多少平方米？”（图示略）
师：谁能结合示意图说说这道题的已知条件和所求问题？（生答略。）
师：从图中你看到了什么？
生：长增加了，面积变大了，宽没有变。
师：说一说你的解题思路？
生1：根据增加的面积是18平方米，长增加3米，可以求到宽1米的小长方形的面积是多少平方米，再求出原来长方形的宽，最后求出原来花圃的面积。列式：18÷3＝6（平方米），6÷1＝6（米），8×6＝48（平方米）。
生2：增加的面积是18平方米，长增加3米，也就是增加的18平方米正好是原长方形的宽与3米相乘的积。可以求出原长方形的宽，再求出原长方形的面积。列式为：18÷3＝6（米），8×6＝48（平方米）。
师：其他同学有什么看法吗？
生3：第一个同学将增加的长方形平均分成3个小长方形，先求出宽1米的一个长方形面积是6平方米，再求每个长方形的长是6÷1＝6（米），也就是原来长方形的宽为6米，最后求出原长方形的面积：8×6＝48（平方米），这种方法是正确的，想法很独特。
师：这是一个富有个性的思维方法。
生4：第二个同学直接用18÷3＝6（米），求出原来长方形的宽，再求出原长方形的面积：8×6＝48（平方米）。这种方法比较简洁。
师：对！这种方法直观，比较简便，是多数同学使用的方法。
以上教学片段中生1的解法非常独特，由此可见，学生的思维是多元的，教者必须充分认识到个体间的差异，当课堂上学生不能顺应教师的教学思路时，教者要善于挖掘每一个生成点。不能按部就班，只以完成教学任务为目的，这样的课堂太枯燥，缺少一种灵动。
三、变废为宝，发展思维。
课堂生成的一个情境乃至一个错误都是宝贵的教学资源。如果教师引导得法，它往往能够扩展学生的认知领域，拓展学生的思维，激发他们的求知欲。
教学片段：两步算式14＋36＝50，75－50＝25写成综合算式时，学生出现了两种错误算式：14＋36－75＝25和75－14＋36＝25短暂的考虑后，我把问题又抛给了学生。
师：你认为14＋36－75＝25对吗？（学生有些困惑，思考着。）
生1：不对，这样答案不等于25。
生2：是，14＋36＝50，50－75不能减。
师：你们同意他的观点吗？
生3：同意，14＋36是一共用去的钱，75元是原来带去的钱，怎么能减呢？
生1：我知道了，要求剩下的钱，应该用总共的钱减去用去的50元，应该是75－（14＋36）＝25。
生4：是的，这种方法一定要加上小括号。
生5：我觉得还可以不加小括号。
师：噢，你说说看呢。
生5：可以这样列式，75－14－36＝25。（学生一起附和，对！对！）
这里我故意将学生出现的错误再抛给学生，让学生主动探究，在互相争辩和讨论中，使学生逐步认识到错误的根源，新课程背景下的课堂更为活跃，需要我们有一双慧眼，敏锐捕捉课堂意外而有价值的信息，充分发挥教学机智，灵活调整预设，真正生成精彩而智慧的课堂。