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摘 要：随着新课程改革的推进，合作学习在课堂中得到广泛应用，但在实际操作中却出现了不少偏差，只有在正确解读“合作学习”这一教学策略的前提下，从学习任务的设计，小组结构的建构及教师角色的转变，才能更好的利用这一教学方式。
关键词：合作学习；学习任务；小组结构；教师角色。
早在2000多年前，孔子就强调学习中的合作，提出了“独学而无友，则孤陋而寡闻”、“三人行，必有我师焉”等合作学习的教育思想。再比如学记中的“教学相长”思想与英国喀斯特运用的“导生制”足以显示合作学习思想的源远流长，是中外教育史上的一块隗宝。
一、 合作学习的内涵
合作学习指的是学生在小组中彼此互动，向着同一目标，共同完成学习任务，并以小组整体表现为奖励依据的教学组织形式。合作学习专家约翰兄弟认为合作学习必须包涵以下五要素：第一：积极互赖（positive interdependence），即每个人的成功都必须以他人的成功为依据，离开了小组其他成员的帮助与支持都无法取得成功；第二： 责任到人（individual accountability）；第三，面对面促进性互动（face- to- face promotive interaction）就是小组成员面对面的相互帮助与辅导；第四，人际及小组技能（interpersonal and small group skills） ；第五，小组自治（group processing） ，小组需要决定组员行动哪些有帮助，哪些没有帮助，决定什么行为可以继续探究或者什么时候该改变方向，这时就需要小组的评议与自治了。
合作学习并不等同于小组学习，小组或分组学习只是合作学习的基本形式及一个重要前提而已。二者的区别之一就在于小组学习的成员可以是随意组合的，而合作学习的小组成员的选择必须秉承一定的原则。
二、当前合作学习中存在的误区
误区一：合作学习流于形式，混同于小组学习。当前许多课堂中的合作学习流于形式主要表现在两个方面：第一，教师在教学之前缺乏对合作学习的整体设计，基于对其肤浅理解，在教学中仅采用形式上的合作学习。在传统秧田式的座位基础之上，让前后桌组成四人组的学习小组，这完全忽视了组内的异质性 。第二，缺乏对小组活动的设计，往往形成传统课堂加小组合作讨论的情景。小组合作学习的任务也是很模糊的，教师常说的一句话就是：下面请同学们分组讨论。但讨论什么， 最终解决什么问题， 解决到何等程度， 学生心里一点底儿也没有。以上这种流于形式的合作学习，看似活跃了课堂，实质上是一种“收效低”的学习方式。
误区二：成员参与不均，“小权威”与“搭便车”现象普遍。由于成绩及语言表达能力的差异，小组成员在合作学习中的参与机会也是不等的。“发言人”往往毫无悬念地集中在某几个小组长，或学优生身上，无形中他们成了组员中的小权威，他们的潜能确实得到了发挥，个性得到了张扬。而学困生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺，思维的敏捷性、深刻性稍逊，往往总是落后优等生半步，无形中失去了思考、发言、表现的机会， 处于从属或忽略地位，慢慢地把自己的责任让给了别人。
误区三：教师角色定位不当 主要表现为两个极端：其一，在合作学习中充当仲裁者，毋庸置疑，这仍是传统课堂中教师权威的变相表现。对于此，教师常会有意或无意识地用唯一正确标准的答案来评定各个小组的结论，对意料之外的答案，教师往往选择忽视或不予分析，缺乏对创造性答案的即兴分析与引导。 其二，在许多合作学习中教师充当了一个十足的旁观者。教师布置好合作任务之后，就无所事事的站在讲台旁，或是设计下一步教学环节，既不课堂巡视，也不指导，似乎学生的活动与自己无关。
三、促进合作学习的三大途径
（一） 合理设计合作学习任务
第一，设计开放式的学习任务，激发学生思维增强理解。学习任务一般可分为两类，一是常规性的，学生只要熟记一定的知识与公式，遵循一定的步骤，详细的程序就能预见问题的答案。这一类与我们的日常生活一般没有多大的联系，没有合作的需要。另一类则是开放性的，需要复杂的问题解决技能，与现实生活具有一定的联系，学生可以通过实验，或建立一个模型，在解决问题的过程中，各种观点不断的碰撞，学生们不断彼此启发，不断形成自己的理解。因此，教师们在设计学习任务时需加强问题的开放性，及与现实生活的不确定性。只有这样，学生们才能在探求多元的解决方案，制定不同计划之时，分享各自的经验，对问题不断分析，综合与评断，最后形成整体理解，达成共识。
第二， 设计内容多元化的学习任务，体现每位学生的智慧。加德纳认为人的智力是多元而非单一的，每个人都有自己优势和弱势的智力领域。因此，单维的学习任务，学生在合作时，某些在这方面有优势的学生自然能取得成功，而其他学生则容易失去自我效能感，长此以往还会影响其学习的积极性。
第三， 在一个共享的表现形式上呈现学习任务，确保学生共同参与。各种课堂实践证明，当教师把学习任务呈现在多个表现形式上，比如让学生们合作探讨平行四边形的面积计算方法时，发给每位学生一张画有此图形的纸片，这时，学生们就容易各自为政，自己记录着自己的发现，就算是教师鼓励合作他们还是一如既往地干自己的，只是彼此交流一下不同的解读方案。只有把整个小组限制在一个共享的纸片上，他们才会真正合作，真正倾听彼此，整合意见，才会真正参与。
（二） 灵活设计小组结构
合理的小组结构，是合作学习得以顺利展开的前提之一。结构是指系统内较为正式和稳定的相互关系1，它主要包括人员构成、组间关系和小组规模三方面的内容。在课堂教学中开展合作学习，其合作小组的结构的优劣直接影响着教学效果。
首先，对于合作学习小组的人员构成来说，一般认为应该秉承 “组内异质”的基本原则。所谓组内异质，是指学习小组内部的同学应由不同性别、家庭背景、能力水平等特征的学生构成。组内异质的优越性在于，由于每位成员的特性都有所不同，在合作学习和讨论的过程中更易形成和获得不同观点的碰撞，每位成员在合作交流中，彼此妥协、整合，从其中学会从不同角度思考问题，解决问题。组内异质对于小组中的后进生来说，更是一个极好的机会：由于个人特质的不同，可以一定程度上淡化小组中以学业成就所构成的“班级排名”，让他们具有了自己的特质和思考角度，更利于后进生们在学习中获得更多的发言机会和自我成就感。当然，组内异质原则也有一定的局限性，例如，对于中等生来说，既没有担当指导者的角色又无被指导的必要，所以常被忽视或是随大流。因此，我们应该找出改变中等能力学生在异质小组中的角色和任务的方法，那就是明确每个小组成员的职责与任务，确保人人参与其中。 其次，对于课堂合作学习的组间关系，学者们也对此进行了大量的探讨，于此学者们一致的意见还是倾向于“组间同质”的分组原则。究其根本，合作学习就是一种借以小组形式，促进学生合作、形成良性竞争和积极互赖关系、共同进步的学习方式。因此，为保障竞争的公平性及课堂气氛的融洽，小组之间的整体水平应保持一定的平衡性。
第三，关于合作学习小组的规模，研究发现，当小组成员为3-6人时，几乎人人都说话，随着人数增加发言的机会逐渐减少，当人数达到30人以上时，几乎就没人说话了2。由此可见，为了保证合作学习的实效，以及组内每一位学生的良性经验，小组的规模应以2到4人为宜。
最后，有关小组合作学习所持续的时间来看，由于学习个体的特质各异而小组成员从陌生到熟悉需要一定的时间，因此，如果合作讨论持续的时间过短，难以让学生在组内实现真正的交流和畅所欲言，难以碰撞出“火花”，而如果时间持续时间过长，又容易造成组内成员之间的倦怠心理，失去新鲜感和交流欲望。因此，合作学习持续的时间应该由教学组织者 视情况而定，当某一小组学习效果良好的时候，小组结构就可以维持长一点的时间，比如说半学期但不能太长。当小组学习效果欠佳时，教师就得及时作出调整。
（三） 及时转变教师角色
合作学习既非传统教师主导的教授式学习，也非“发现学习”，并非一种无组织的以学习者为中心、学生自行学习的教学方式，而是需要教师组织一种结构化的学习环境，引导学生构建自己的知识。因此，这些课堂既非以教师为中心也不是以学生为中心，而是兼顾二者。教师的角色转变贯穿全过程：
首先，作为合作学习中的组织者，为学生搭建一个构建知识的舞台。在合作学习中，知识构建的主体还是学生自己，教师确实需要放宽对课堂的控制让教学自由进行，但是经验善浅的学习者如果缺乏一定的协助与指导就会无从着手漫无边际。这时，作为参与者，教师就得搭建这个舞台，提供一些设备如操作性材料，让学习者参与到实践中去。另外，合作学习的任务一般为开放式的与生活联系紧密，教师们就应该为学生创造机会观察和感受自然现象，创造丰富的教学情境和良好的形象氛围， 激发学生学习动机。
其次，减少控制，随时监控，进退精妙地干预。 新课改以来始终强调学生自主、合作、探究的学习方式，自己构建知识。因此，教师就得放松控制，进行“牧羊式指导”，只有当学生需要的时候，或是合作学习偏离方向的时候才站出来。要想做到进退精妙的干预，教师们就得游走于各组之间，鼓励学生分享自己的观点，不断倾听学生所言、学生所想，要求他们给出自己的推理过程，多问几个为什么。只有这样才能追踪到学生思考出错的地方，然后提供合适的脚手架把他们的思维带回正确的方向，或是提供一个新的探究方向，适时点拨一句“不妨我们试试这个方法会不会更好？”那就再合适不过了。
最后，微妙地反馈，即兴发挥，侧重于“启”。教师及时监控之后，不免要对学生的结论进行反馈与评价。是直接判断其正误，是告诉其答案，还是选择更微妙的点拨，这就需要教师的抉择，当然，更需要教师即兴的发挥。在美国一所实验小学的科学合作课堂中，当学生作出“所有液体都能分离”这一错误判断时，教师罗塔森尔女士这时该如何引导他来构建正确的科学认识呢？她进行了即兴的发挥，让这位学生自己重新检测手上的数据来修订结论，要求他分离一些本不可分离的混合液体，使其陷入自我矛盾之中，自己又得出了“只有某些液体能分离”这一正确结论。因此，教师在反馈时应该是鼓励性的，引导性的，得始终铭记知识构建的主体是学生自己。
总之，从教学改革进行的实际情况来看，合作学习不可能替代传统的教学方式，而应该是补充和拓展它。我们只有在合作学习的各个环节中精心设计，不断调整，才能使广大师生从这一学习方式中受益。
参考文献：
[1]Slavin. Research on cooperative learning and achievement： What we know， what we need to know[ J]. Contemporary Educational Psychology， 1996（21）： 43- 69.
[2]Johnson，D.W. and Johnson R.T. An Overview of Cooperative Learning[EB/OL].http：//www.co- operation.org/pages/overviewpaper.html
[3] 刘玉静. 合作学习教学策略[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011（8）：160-207.
[4] 马红亮. 合作学习的内涵、要素与意义[J]. 外国教育研究，2003（5）：16-19.
[5] 王坦. 合作学习简论[J]. 中国教育学刊，2002（1）：32-35.
[6] 王维臣. 合作学习的要素和教师作用[J]. 外国中小学教育，2007（6）：27-31.
关键词：合作学习；学习任务；小组结构；教师角色。
早在2000多年前，孔子就强调学习中的合作，提出了“独学而无友，则孤陋而寡闻”、“三人行，必有我师焉”等合作学习的教育思想。再比如学记中的“教学相长”思想与英国喀斯特运用的“导生制”足以显示合作学习思想的源远流长，是中外教育史上的一块隗宝。
一、 合作学习的内涵
合作学习指的是学生在小组中彼此互动，向着同一目标，共同完成学习任务，并以小组整体表现为奖励依据的教学组织形式。合作学习专家约翰兄弟认为合作学习必须包涵以下五要素：第一：积极互赖（positive interdependence），即每个人的成功都必须以他人的成功为依据，离开了小组其他成员的帮助与支持都无法取得成功；第二： 责任到人（individual accountability）；第三，面对面促进性互动（face- to- face promotive interaction）就是小组成员面对面的相互帮助与辅导；第四，人际及小组技能（interpersonal and small group skills） ；第五，小组自治（group processing） ，小组需要决定组员行动哪些有帮助，哪些没有帮助，决定什么行为可以继续探究或者什么时候该改变方向，这时就需要小组的评议与自治了。
合作学习并不等同于小组学习，小组或分组学习只是合作学习的基本形式及一个重要前提而已。二者的区别之一就在于小组学习的成员可以是随意组合的，而合作学习的小组成员的选择必须秉承一定的原则。
二、当前合作学习中存在的误区
误区一：合作学习流于形式，混同于小组学习。当前许多课堂中的合作学习流于形式主要表现在两个方面：第一，教师在教学之前缺乏对合作学习的整体设计，基于对其肤浅理解，在教学中仅采用形式上的合作学习。在传统秧田式的座位基础之上，让前后桌组成四人组的学习小组，这完全忽视了组内的异质性 。第二，缺乏对小组活动的设计，往往形成传统课堂加小组合作讨论的情景。小组合作学习的任务也是很模糊的，教师常说的一句话就是：下面请同学们分组讨论。但讨论什么， 最终解决什么问题， 解决到何等程度， 学生心里一点底儿也没有。以上这种流于形式的合作学习，看似活跃了课堂，实质上是一种“收效低”的学习方式。
误区二：成员参与不均，“小权威”与“搭便车”现象普遍。由于成绩及语言表达能力的差异，小组成员在合作学习中的参与机会也是不等的。“发言人”往往毫无悬念地集中在某几个小组长，或学优生身上，无形中他们成了组员中的小权威，他们的潜能确实得到了发挥，个性得到了张扬。而学困生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺，思维的敏捷性、深刻性稍逊，往往总是落后优等生半步，无形中失去了思考、发言、表现的机会， 处于从属或忽略地位，慢慢地把自己的责任让给了别人。
误区三：教师角色定位不当 主要表现为两个极端：其一，在合作学习中充当仲裁者，毋庸置疑，这仍是传统课堂中教师权威的变相表现。对于此，教师常会有意或无意识地用唯一正确标准的答案来评定各个小组的结论，对意料之外的答案，教师往往选择忽视或不予分析，缺乏对创造性答案的即兴分析与引导。 其二，在许多合作学习中教师充当了一个十足的旁观者。教师布置好合作任务之后，就无所事事的站在讲台旁，或是设计下一步教学环节，既不课堂巡视，也不指导，似乎学生的活动与自己无关。
三、促进合作学习的三大途径
（一） 合理设计合作学习任务
第一，设计开放式的学习任务，激发学生思维增强理解。学习任务一般可分为两类，一是常规性的，学生只要熟记一定的知识与公式，遵循一定的步骤，详细的程序就能预见问题的答案。这一类与我们的日常生活一般没有多大的联系，没有合作的需要。另一类则是开放性的，需要复杂的问题解决技能，与现实生活具有一定的联系，学生可以通过实验，或建立一个模型，在解决问题的过程中，各种观点不断的碰撞，学生们不断彼此启发，不断形成自己的理解。因此，教师们在设计学习任务时需加强问题的开放性，及与现实生活的不确定性。只有这样，学生们才能在探求多元的解决方案，制定不同计划之时，分享各自的经验，对问题不断分析，综合与评断，最后形成整体理解，达成共识。
第二， 设计内容多元化的学习任务，体现每位学生的智慧。加德纳认为人的智力是多元而非单一的，每个人都有自己优势和弱势的智力领域。因此，单维的学习任务，学生在合作时，某些在这方面有优势的学生自然能取得成功，而其他学生则容易失去自我效能感，长此以往还会影响其学习的积极性。
第三， 在一个共享的表现形式上呈现学习任务，确保学生共同参与。各种课堂实践证明，当教师把学习任务呈现在多个表现形式上，比如让学生们合作探讨平行四边形的面积计算方法时，发给每位学生一张画有此图形的纸片，这时，学生们就容易各自为政，自己记录着自己的发现，就算是教师鼓励合作他们还是一如既往地干自己的，只是彼此交流一下不同的解读方案。只有把整个小组限制在一个共享的纸片上，他们才会真正合作，真正倾听彼此，整合意见，才会真正参与。
（二） 灵活设计小组结构
合理的小组结构，是合作学习得以顺利展开的前提之一。结构是指系统内较为正式和稳定的相互关系1，它主要包括人员构成、组间关系和小组规模三方面的内容。在课堂教学中开展合作学习，其合作小组的结构的优劣直接影响着教学效果。
首先，对于合作学习小组的人员构成来说，一般认为应该秉承 “组内异质”的基本原则。所谓组内异质，是指学习小组内部的同学应由不同性别、家庭背景、能力水平等特征的学生构成。组内异质的优越性在于，由于每位成员的特性都有所不同，在合作学习和讨论的过程中更易形成和获得不同观点的碰撞，每位成员在合作交流中，彼此妥协、整合，从其中学会从不同角度思考问题，解决问题。组内异质对于小组中的后进生来说，更是一个极好的机会：由于个人特质的不同，可以一定程度上淡化小组中以学业成就所构成的“班级排名”，让他们具有了自己的特质和思考角度，更利于后进生们在学习中获得更多的发言机会和自我成就感。当然，组内异质原则也有一定的局限性，例如，对于中等生来说，既没有担当指导者的角色又无被指导的必要，所以常被忽视或是随大流。因此，我们应该找出改变中等能力学生在异质小组中的角色和任务的方法，那就是明确每个小组成员的职责与任务，确保人人参与其中。 其次，对于课堂合作学习的组间关系，学者们也对此进行了大量的探讨，于此学者们一致的意见还是倾向于“组间同质”的分组原则。究其根本，合作学习就是一种借以小组形式，促进学生合作、形成良性竞争和积极互赖关系、共同进步的学习方式。因此，为保障竞争的公平性及课堂气氛的融洽，小组之间的整体水平应保持一定的平衡性。
第三，关于合作学习小组的规模，研究发现，当小组成员为3-6人时，几乎人人都说话，随着人数增加发言的机会逐渐减少，当人数达到30人以上时，几乎就没人说话了2。由此可见，为了保证合作学习的实效，以及组内每一位学生的良性经验，小组的规模应以2到4人为宜。
最后，有关小组合作学习所持续的时间来看，由于学习个体的特质各异而小组成员从陌生到熟悉需要一定的时间，因此，如果合作讨论持续的时间过短，难以让学生在组内实现真正的交流和畅所欲言，难以碰撞出“火花”，而如果时间持续时间过长，又容易造成组内成员之间的倦怠心理，失去新鲜感和交流欲望。因此，合作学习持续的时间应该由教学组织者 视情况而定，当某一小组学习效果良好的时候，小组结构就可以维持长一点的时间，比如说半学期但不能太长。当小组学习效果欠佳时，教师就得及时作出调整。
（三） 及时转变教师角色
合作学习既非传统教师主导的教授式学习，也非“发现学习”，并非一种无组织的以学习者为中心、学生自行学习的教学方式，而是需要教师组织一种结构化的学习环境，引导学生构建自己的知识。因此，这些课堂既非以教师为中心也不是以学生为中心，而是兼顾二者。教师的角色转变贯穿全过程：
首先，作为合作学习中的组织者，为学生搭建一个构建知识的舞台。在合作学习中，知识构建的主体还是学生自己，教师确实需要放宽对课堂的控制让教学自由进行，但是经验善浅的学习者如果缺乏一定的协助与指导就会无从着手漫无边际。这时，作为参与者，教师就得搭建这个舞台，提供一些设备如操作性材料，让学习者参与到实践中去。另外，合作学习的任务一般为开放式的与生活联系紧密，教师们就应该为学生创造机会观察和感受自然现象，创造丰富的教学情境和良好的形象氛围， 激发学生学习动机。
其次，减少控制，随时监控，进退精妙地干预。 新课改以来始终强调学生自主、合作、探究的学习方式，自己构建知识。因此，教师就得放松控制，进行“牧羊式指导”，只有当学生需要的时候，或是合作学习偏离方向的时候才站出来。要想做到进退精妙的干预，教师们就得游走于各组之间，鼓励学生分享自己的观点，不断倾听学生所言、学生所想，要求他们给出自己的推理过程，多问几个为什么。只有这样才能追踪到学生思考出错的地方，然后提供合适的脚手架把他们的思维带回正确的方向，或是提供一个新的探究方向，适时点拨一句“不妨我们试试这个方法会不会更好？”那就再合适不过了。
最后，微妙地反馈，即兴发挥，侧重于“启”。教师及时监控之后，不免要对学生的结论进行反馈与评价。是直接判断其正误，是告诉其答案，还是选择更微妙的点拨，这就需要教师的抉择，当然，更需要教师即兴的发挥。在美国一所实验小学的科学合作课堂中，当学生作出“所有液体都能分离”这一错误判断时，教师罗塔森尔女士这时该如何引导他来构建正确的科学认识呢？她进行了即兴的发挥，让这位学生自己重新检测手上的数据来修订结论，要求他分离一些本不可分离的混合液体，使其陷入自我矛盾之中，自己又得出了“只有某些液体能分离”这一正确结论。因此，教师在反馈时应该是鼓励性的，引导性的，得始终铭记知识构建的主体是学生自己。
总之，从教学改革进行的实际情况来看，合作学习不可能替代传统的教学方式，而应该是补充和拓展它。我们只有在合作学习的各个环节中精心设计，不断调整，才能使广大师生从这一学习方式中受益。
参考文献：
[1]Slavin. Research on cooperative learning and achievement： What we know， what we need to know[ J]. Contemporary Educational Psychology， 1996（21）： 43- 69.
[2]Johnson，D.W. and Johnson R.T. An Overview of Cooperative Learning[EB/OL].http：//www.co- operation.org/pages/overviewpaper.html
[3] 刘玉静. 合作学习教学策略[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011（8）：160-207.
[4] 马红亮. 合作学习的内涵、要素与意义[J]. 外国教育研究，2003（5）：16-19.
[5] 王坦. 合作学习简论[J]. 中国教育学刊，2002（1）：32-35.
[6] 王维臣. 合作学习的要素和教师作用[J]. 外国中小学教育，2007（6）：27-31.