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[摘 要] 实验诊断学是诊断学中重要的部分，通过实验方法和技术得出实验数据可以反映机体的功能状态和病理变化，为寻找病因、提供诊断依据、判断治疗效果提供客观依据。尽管教材持续更新，但其理论课教学中仍存在一些问题，希望通过教学实际规划课程安排、选拔丰富临床经验和实验室经验的医师技师组建稳定优秀的教师队伍，通过以学生为中心，实行“启发式、互动式、探究式”的教学方式，从根本上提高教学质量。
[关 键 词] 实验诊断学;临床检验;教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）28-0186-02
诊断学是研究如何运用诊断疾病的基础理论知识、基本技能来培养诊断思维并对病人进行疾病诊断的一门学科[1，2]，其内容包括病史采集、体格检查、常见体征、实验室检查、病历书写等内容。作为临床医学本科生的必修课，其开课时间处于基础课程之后、临床各學科之前，因此被称作“连接基础医学和临床医学的桥梁”“打开临床医疗工作大门的一把钥匙”[3，4]。其中，实验诊断学从临床基础检验、血液学检验、免疫学检验、生物化学检验、微生物检验角度，通过实验方法和技术得到实验数据，可以反映机体的功能状态和病理变化，为寻找病因、提供诊断依据、判断治疗效果提供客观依据[5，6]。而该部分占了全书篇幅三分之一，其重要性不言而喻[7]。而实际教学中，该部分内容枯燥，不像影像学检查那样直观可见，很多学生不重视，甚至产生厌学情绪[8，9]。作者作为医科大学附属医院临床检验诊断学教研室中的一员，长期担任临床医学专业本科生实验诊断学的教学任务。为了适应新时代对本科教学的要求，笔者在原有授课模式的基础上进一步探索实验诊断学理论教学的新方法，在实践中发现了一些问题，边反思边改进，现总结如下：
一、理论课教学存在的问题
（一）教材设计和内容设置
尽管诊断学这一套本科教材已于2018年更新到第9版，在编写内容和形式上都有非常大的改进和创新，但在内容上基本还是按照检验对象和方法学来分篇章，比如临床血液学、体液检验、临床常用生物化学、免疫学、病原学检测，大量的实验方法并未进入实验室进行实操体验，大量实验室指标令人眼花缭乱。由于此时临床专业课程尚未开展（如内外妇儿等），当涉及指标变化的临床意义时，一些疾病名称学生甚至闻所未闻，何谈理解？例如在《肾脏功能实验室检测》教学中，反映肾小球功能和肾小管功能指标十分繁多，而肾脏常见疾病有肾小球肾炎、肾病综合征、肾盂肾炎、间质性肾炎、急性肾功能衰竭等，从课堂了解情况表明，一些学生不能理解这些疾病的发病机制、相互之间的区别，就更难以理解阳性指标的来源、产生的机理、反映的病理部位和增高降低的临床意义。加上学时紧张，学生要在短时间内强记大量指标名称、标准定义、临床意义，确实不太容易。因此在早期教学中，无论是从课堂听课效果还是理论考核成绩来看都不尽如人意。
（二）师资力量
由于诊断学涉及多学科内容，会由不同专业老师进行授课;另外医学生班级多，专业分类也比较细致，因此实验诊断部分的教学任务往往会分配给不同的教学医院，并且多由检验专业老师任教。这就存在一个重要问题，检验科老师多以临床工作为主，而非专职教师，其教学能力存在较大的差异，特别是如果没有临床医学背景，讲解临床意义时照本宣科，枯燥无味，很难将疾病与相应诊断指标变化解释清楚。例如在《肝脏病常用实验室检测》教学中，对于梗阻性黄疸、肝细胞性黄疸和溶血性黄疸的区别，很多教研室老师均按照课本内容阐述黄疸来源和产生机制，胆红素的代谢、三种黄疸的病因及区别。但是很少有教师能扩展到疾病是一组不断变化的症状和体征的综合体，在胰腺肿瘤早期是不会出现梗阻性黄疸，而到晚期，完全梗阻后才会出现梗阻性黄疸，同时也可能伴随肝细胞性黄疸，课本上的三种黄疸只会在特别典型的病例中出现，临床上大多数患者并不典型。另外授课教师每年可能都会有所变动，尽管医院的教育部门会对新进教师进行培训，但还是不能很好地培养出稳定的、教学能力优秀的教师团队，这是一个共性问题，成为许多医学类高校的一大顽疾。
（三）教学模式
目前实验诊断学教学模式虽然发展为多媒体教学，但仍然是教师在讲台唱独角戏，学生被动性听课，参与度差，学习效果不满意。另外临床医学生需要掌握的是某系统疾病时该选择哪些指标用于辅助诊断，而教学重点却反之以“检测项目为中心”，即某一指标变化见于哪些疾病，而各种检验项目之间的内在联系甚少提及，忽略了对学生综合分析实验室结果的能力培养，这与课程开设本意——培养医学生临床思维能力是相违背的。
二、教学改革思路及拟采取的措施
（一）课程重新规划
自2014年教育部、国家卫生计生委等六部门联合出台《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》，医学教育制度改革有了重大突破与创新。作者建议，学校教务部门能够在充分调研的基础上，召集实验诊断学教研室、教学医院授课教师依托最新版教材，根据临床检验发展现状，对教学大纲、教学重点内容、章节设置等方面进行统一规划和论证，适当拓展教学内容。比如能否类似内科学那样，以人体各器官系统疾病为背景，讲解在疾病的发生、发展过程中体内病理、生化、免疫、体液等方面指标的变化，使得学生真正理解实验室指标对于疾病的提示和诊断作用。另外要补充实验课时，完善实验教学设计，大力推进虚拟仿真实验建设和应用。对于某些实验项目，可以在医院检验科自动化仪器上开展，使得实验课普遍性与先进性并存。每学期每个班安排1～2次医院见习，从观察医生开具检验医嘱到检验科执行标本的采集、检测，再到医生对反馈来的检验结果进行分析，形成一个完整的闭环体系，让学生对于疾病检验指标的提出和应用有更直观鲜明的认识和体会，这也是协同育人体制的重要体现。总之，实验诊断学教改的总体教学原则是让学生学习概念性、普遍性、实用性的内容，教学重点是使学生掌握如何选择实验项目，如何结合临床其他资料进行实验结果的分析，从而提出疾病的诊断。 （二）优秀教学人才的培养
首先要建立一支相对稳定的实验诊断学教师队伍。除了大学教研室的专职教师，还可以从附属医院选拔一批有丰富教学经验、责任心强、知识层次较高的检验技师和医师，通过岗前培训、集体备课、试讲并点评等方式打造一支高水平、稳定的专家队伍，即成立专家库，不定期参加大学精品课程讨论、各种教学研讨会、教学评比等，不断拓宽视野，学习先进的教学理念，从而持续促进教学水平的提高。其次要注意补充新鲜血液，吸收新进的高级人才如各专业硕士、博士等，以老带新，促进实验诊断学教师队伍的壮大。最后就是要建立完善的激励机制，把教学质量作为教师专业技术职务评聘、绩效考核的重要依据，鼓励团队或个人的精品课程参与多种教育科研课题的申报等。其实质是开展跨学科、跨专业、跨学院人才培养模式改革，培养复合型高素质人才。
（三）教与学形态的改革
教师要以学生发展为中心，及时更新教学内容，因地制宜地选择教学方式方法。我们要充分利用互联网技术和信息化手段，深度融入教学过程，积极实行基于问题、案例、项目的互动式、研讨式教学，倡导自主式、合作式、探究式学习。例如课前针对某一章节设计详细案例，包括病史、体征、实验室检查指标等，讓学生参考课本或网络慕课等进行疾病推断，达到预习目的;课堂上讲授诊断依据和思路，进一步深化、拓展后提出新问题分组讨论，可以通过手机教学小软件等实时打分或虚拟奖励;课后布置多种形式的网络试题，一方面巩固课堂所学，另一方面又需要学生主动查阅资料、实践调查甚至是多人合作来完成文字或者视频作业。总之，老师要精益求精，科学设计教学和考核的内容、方式，实行“启发式讲授、互动式交流、探究式讨论”的教学方式，充分激发学生的求知欲望，提高他们的学习效率和自主学习能力，并且注重养成学生良好的学习习惯，创建优良的教风和学风，才能从根本上促进教育教学质量的改进。
三、总结
2018年9月，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（简称“新时代高教40条”）等文件，决定实施“六卓越一拔尖”计划2.0，其目标便是包含了新医科的“四新”建设。其核心任务之一就是实施双一流本科专业建设“双万计划”[10，11]。2019年度我校临床医学本科专业获批为国家级一流本科专业建设点，医学检验技术本科专业获批为安徽省省级一流专业建设点。在金课建设方面，我校教务处、高等医学教育研究所多次举办教师教学能力发展讲坛，从金课建设、新时期课堂教学改革与创新、课程教学设计、课程建设与人才培养等方面探讨一流课程建设与教学模式改革创新，帮助教师在认知和实践层面上更好地了解课堂、了解学生、了解教学过程，进一步提升教师教学能力、业务水平和综合素养。
综上所述，实验诊断学的学科建设和发展需要教育管理者、教师、学生三方齐心协力、积极沟通。教育管理工作最根本的就是要想方设法、千方百计地运用各种管理方法和手段，积极调动教师教学和学生学习的“双重动力”，促进“教”与“学”的良性互动，这样教育教学质量自然得以提升[12]。
参考文献：
[1]任铁丽.PBL联合LBL教学模式在实验诊断学教学中的应用[J].中国继续医学教育，2020，12（24）：23-25.
[2]辛暨丽，杨丹聃，温得中，等.PBL教学法在医学实验教学过程中的应用探析[J].中国实验诊断学，2019，23（7）：1287-1289.
[3]孙士玲，刘岷，党辉，等.微课结合PBL教学法在诊断学教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2020，18（13）：12-14.
[4]张培培，叶小菊，徐毅，等.“互联网+”时代背景下的诊断学教学模式改革研究[J].中国现代医生，2017，55（17）：139-141.
[5]赵慧，王亮，张峰波，等.新疆医科大学留学生实验诊断学教学模式的探讨[J].医学信息，2020，33（12）：15-16.
[6]吴晓冬，姜金兰，杨宇丹，等.实验诊断学在网络环境下的混合式教学与学习模式改革探索[J].中国实验诊断学，2020，24（7）：1231-1232.
[7]马叶吴，李夏鲁，吴虹坤.临床医学专业实验诊断学教学改革探索[J].黑龙江科学，2020，11（11）：32-33.
[8]王登芹，刘冰，李万斌，等.诊断学实验教学的改革与实践[J].医学理论与实践，2020，33（8）：1368-1369.
[9]董轲，林芳，王希，等.标准化病例库在实验诊断学教学中的应用[J].中国实验诊断学，2020，24（7）：1221-1223.
[10]李玲，刘欢，贺亚玲，等.“双一流”医科院校建设背景下医学微生物与免疫学实验教学的优化探讨[J].医学教育研究与实践，2020，28（3）：426-430.
[11]侯晓晖.“双一流”背景下医科院校创新人才培养模式探索[J].中国继续医学教育，2019，11（3）：26-28.
[12]张佳俐，戚红，刘郁莹，等.临床医学生实验诊断学教学的问题与思考[J].基础医学教育，2017，19（10）：758-761.
◎编辑 鲁翠红
[关 键 词] 实验诊断学;临床检验;教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）28-0186-02
诊断学是研究如何运用诊断疾病的基础理论知识、基本技能来培养诊断思维并对病人进行疾病诊断的一门学科[1，2]，其内容包括病史采集、体格检查、常见体征、实验室检查、病历书写等内容。作为临床医学本科生的必修课，其开课时间处于基础课程之后、临床各學科之前，因此被称作“连接基础医学和临床医学的桥梁”“打开临床医疗工作大门的一把钥匙”[3，4]。其中，实验诊断学从临床基础检验、血液学检验、免疫学检验、生物化学检验、微生物检验角度，通过实验方法和技术得到实验数据，可以反映机体的功能状态和病理变化，为寻找病因、提供诊断依据、判断治疗效果提供客观依据[5，6]。而该部分占了全书篇幅三分之一，其重要性不言而喻[7]。而实际教学中，该部分内容枯燥，不像影像学检查那样直观可见，很多学生不重视，甚至产生厌学情绪[8，9]。作者作为医科大学附属医院临床检验诊断学教研室中的一员，长期担任临床医学专业本科生实验诊断学的教学任务。为了适应新时代对本科教学的要求，笔者在原有授课模式的基础上进一步探索实验诊断学理论教学的新方法，在实践中发现了一些问题，边反思边改进，现总结如下：
一、理论课教学存在的问题
（一）教材设计和内容设置
尽管诊断学这一套本科教材已于2018年更新到第9版，在编写内容和形式上都有非常大的改进和创新，但在内容上基本还是按照检验对象和方法学来分篇章，比如临床血液学、体液检验、临床常用生物化学、免疫学、病原学检测，大量的实验方法并未进入实验室进行实操体验，大量实验室指标令人眼花缭乱。由于此时临床专业课程尚未开展（如内外妇儿等），当涉及指标变化的临床意义时，一些疾病名称学生甚至闻所未闻，何谈理解？例如在《肾脏功能实验室检测》教学中，反映肾小球功能和肾小管功能指标十分繁多，而肾脏常见疾病有肾小球肾炎、肾病综合征、肾盂肾炎、间质性肾炎、急性肾功能衰竭等，从课堂了解情况表明，一些学生不能理解这些疾病的发病机制、相互之间的区别，就更难以理解阳性指标的来源、产生的机理、反映的病理部位和增高降低的临床意义。加上学时紧张，学生要在短时间内强记大量指标名称、标准定义、临床意义，确实不太容易。因此在早期教学中，无论是从课堂听课效果还是理论考核成绩来看都不尽如人意。
（二）师资力量
由于诊断学涉及多学科内容，会由不同专业老师进行授课;另外医学生班级多，专业分类也比较细致，因此实验诊断部分的教学任务往往会分配给不同的教学医院，并且多由检验专业老师任教。这就存在一个重要问题，检验科老师多以临床工作为主，而非专职教师，其教学能力存在较大的差异，特别是如果没有临床医学背景，讲解临床意义时照本宣科，枯燥无味，很难将疾病与相应诊断指标变化解释清楚。例如在《肝脏病常用实验室检测》教学中，对于梗阻性黄疸、肝细胞性黄疸和溶血性黄疸的区别，很多教研室老师均按照课本内容阐述黄疸来源和产生机制，胆红素的代谢、三种黄疸的病因及区别。但是很少有教师能扩展到疾病是一组不断变化的症状和体征的综合体，在胰腺肿瘤早期是不会出现梗阻性黄疸，而到晚期，完全梗阻后才会出现梗阻性黄疸，同时也可能伴随肝细胞性黄疸，课本上的三种黄疸只会在特别典型的病例中出现，临床上大多数患者并不典型。另外授课教师每年可能都会有所变动，尽管医院的教育部门会对新进教师进行培训，但还是不能很好地培养出稳定的、教学能力优秀的教师团队，这是一个共性问题，成为许多医学类高校的一大顽疾。
（三）教学模式
目前实验诊断学教学模式虽然发展为多媒体教学，但仍然是教师在讲台唱独角戏，学生被动性听课，参与度差，学习效果不满意。另外临床医学生需要掌握的是某系统疾病时该选择哪些指标用于辅助诊断，而教学重点却反之以“检测项目为中心”，即某一指标变化见于哪些疾病，而各种检验项目之间的内在联系甚少提及，忽略了对学生综合分析实验室结果的能力培养，这与课程开设本意——培养医学生临床思维能力是相违背的。
二、教学改革思路及拟采取的措施
（一）课程重新规划
自2014年教育部、国家卫生计生委等六部门联合出台《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》，医学教育制度改革有了重大突破与创新。作者建议，学校教务部门能够在充分调研的基础上，召集实验诊断学教研室、教学医院授课教师依托最新版教材，根据临床检验发展现状，对教学大纲、教学重点内容、章节设置等方面进行统一规划和论证，适当拓展教学内容。比如能否类似内科学那样，以人体各器官系统疾病为背景，讲解在疾病的发生、发展过程中体内病理、生化、免疫、体液等方面指标的变化，使得学生真正理解实验室指标对于疾病的提示和诊断作用。另外要补充实验课时，完善实验教学设计，大力推进虚拟仿真实验建设和应用。对于某些实验项目，可以在医院检验科自动化仪器上开展，使得实验课普遍性与先进性并存。每学期每个班安排1～2次医院见习，从观察医生开具检验医嘱到检验科执行标本的采集、检测，再到医生对反馈来的检验结果进行分析，形成一个完整的闭环体系，让学生对于疾病检验指标的提出和应用有更直观鲜明的认识和体会，这也是协同育人体制的重要体现。总之，实验诊断学教改的总体教学原则是让学生学习概念性、普遍性、实用性的内容，教学重点是使学生掌握如何选择实验项目，如何结合临床其他资料进行实验结果的分析，从而提出疾病的诊断。 （二）优秀教学人才的培养
首先要建立一支相对稳定的实验诊断学教师队伍。除了大学教研室的专职教师，还可以从附属医院选拔一批有丰富教学经验、责任心强、知识层次较高的检验技师和医师，通过岗前培训、集体备课、试讲并点评等方式打造一支高水平、稳定的专家队伍，即成立专家库，不定期参加大学精品课程讨论、各种教学研讨会、教学评比等，不断拓宽视野，学习先进的教学理念，从而持续促进教学水平的提高。其次要注意补充新鲜血液，吸收新进的高级人才如各专业硕士、博士等，以老带新，促进实验诊断学教师队伍的壮大。最后就是要建立完善的激励机制，把教学质量作为教师专业技术职务评聘、绩效考核的重要依据，鼓励团队或个人的精品课程参与多种教育科研课题的申报等。其实质是开展跨学科、跨专业、跨学院人才培养模式改革，培养复合型高素质人才。
（三）教与学形态的改革
教师要以学生发展为中心，及时更新教学内容，因地制宜地选择教学方式方法。我们要充分利用互联网技术和信息化手段，深度融入教学过程，积极实行基于问题、案例、项目的互动式、研讨式教学，倡导自主式、合作式、探究式学习。例如课前针对某一章节设计详细案例，包括病史、体征、实验室检查指标等，讓学生参考课本或网络慕课等进行疾病推断，达到预习目的;课堂上讲授诊断依据和思路，进一步深化、拓展后提出新问题分组讨论，可以通过手机教学小软件等实时打分或虚拟奖励;课后布置多种形式的网络试题，一方面巩固课堂所学，另一方面又需要学生主动查阅资料、实践调查甚至是多人合作来完成文字或者视频作业。总之，老师要精益求精，科学设计教学和考核的内容、方式，实行“启发式讲授、互动式交流、探究式讨论”的教学方式，充分激发学生的求知欲望，提高他们的学习效率和自主学习能力，并且注重养成学生良好的学习习惯，创建优良的教风和学风，才能从根本上促进教育教学质量的改进。
三、总结
2018年9月，教育部印发《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（简称“新时代高教40条”）等文件，决定实施“六卓越一拔尖”计划2.0，其目标便是包含了新医科的“四新”建设。其核心任务之一就是实施双一流本科专业建设“双万计划”[10，11]。2019年度我校临床医学本科专业获批为国家级一流本科专业建设点，医学检验技术本科专业获批为安徽省省级一流专业建设点。在金课建设方面，我校教务处、高等医学教育研究所多次举办教师教学能力发展讲坛，从金课建设、新时期课堂教学改革与创新、课程教学设计、课程建设与人才培养等方面探讨一流课程建设与教学模式改革创新，帮助教师在认知和实践层面上更好地了解课堂、了解学生、了解教学过程，进一步提升教师教学能力、业务水平和综合素养。
综上所述，实验诊断学的学科建设和发展需要教育管理者、教师、学生三方齐心协力、积极沟通。教育管理工作最根本的就是要想方设法、千方百计地运用各种管理方法和手段，积极调动教师教学和学生学习的“双重动力”，促进“教”与“学”的良性互动，这样教育教学质量自然得以提升[12]。
参考文献：
[1]任铁丽.PBL联合LBL教学模式在实验诊断学教学中的应用[J].中国继续医学教育，2020，12（24）：23-25.
[2]辛暨丽，杨丹聃，温得中，等.PBL教学法在医学实验教学过程中的应用探析[J].中国实验诊断学，2019，23（7）：1287-1289.
[3]孙士玲，刘岷，党辉，等.微课结合PBL教学法在诊断学教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2020，18（13）：12-14.
[4]张培培，叶小菊，徐毅，等.“互联网+”时代背景下的诊断学教学模式改革研究[J].中国现代医生，2017，55（17）：139-141.
[5]赵慧，王亮，张峰波，等.新疆医科大学留学生实验诊断学教学模式的探讨[J].医学信息，2020，33（12）：15-16.
[6]吴晓冬，姜金兰，杨宇丹，等.实验诊断学在网络环境下的混合式教学与学习模式改革探索[J].中国实验诊断学，2020，24（7）：1231-1232.
[7]马叶吴，李夏鲁，吴虹坤.临床医学专业实验诊断学教学改革探索[J].黑龙江科学，2020，11（11）：32-33.
[8]王登芹，刘冰，李万斌，等.诊断学实验教学的改革与实践[J].医学理论与实践，2020，33（8）：1368-1369.
[9]董轲，林芳，王希，等.标准化病例库在实验诊断学教学中的应用[J].中国实验诊断学，2020，24（7）：1221-1223.
[10]李玲，刘欢，贺亚玲，等.“双一流”医科院校建设背景下医学微生物与免疫学实验教学的优化探讨[J].医学教育研究与实践，2020，28（3）：426-430.
[11]侯晓晖.“双一流”背景下医科院校创新人才培养模式探索[J].中国继续医学教育，2019，11（3）：26-28.
[12]张佳俐，戚红，刘郁莹，等.临床医学生实验诊断学教学的问题与思考[J].基础医学教育，2017，19（10）：758-761.
◎编辑 鲁翠红