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〔摘要〕教师的角色定位与认同是其工作效能和专业发展的重要影响因素。学校心理健康教育教师过去往往将自身定位为专业技术者，主要为学生提供心理健康教育服务。随着系统理论和学习共同体等实践的发展，心理教师开始承担人际合作者的角色，在与教师和家长的交往中发挥信息提供、发展辅导、决策建议和问题协商等工作职责。为进一步体现专业影响力，帮助教师和家长在伴随学生成长的历程中，更好地发掘自身资源和优势，心理健康教育教师需要在学校和社会层面开展工作，主动形成自身专业领导力，走向学生健康成长的教育引领者角色。
〔关键词〕 心理教师；角色认同；领导力
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2016）21-0013-03
我国内地学校心理健康教育工作始于20世纪80年代，近年来取得了长足发展。2002年，教育部印发《中小学心理健康教育指导纲要》（下简称《指导纲要》），并于2012年修订完善，对各地开展心理健康教育工作起到了指导和推动作用。2014年，为进一步落实《指导纲要》各项要求，推动中小学全面普及心理健康教育，教育部启动中小学心理健康教育特色学校争创计划，以期“将心理健康教育作为学校育人工作的重要内容，不仅纳入学校发展规划和学校教育教学计划，更要融入广大师生的日常学习和生活的方方面面”。
要实现上述目标，学校心理健康教育教师责任重大。心理教师需时刻反省自身在学校系统中所起的作用和具有的身份，对自己该做什么和该怎么做有一个清醒认识，面临工作冲突和压力时，能做出符合良知和伦理的选择。这些思考与行动均属教师自我角色的定位与认同，是影响心理健康教育成效与心理教师发展最为直接和关键的因素。纵观我国学校心理健康教育事业近四十年的发展，心理教师的角色定位与认同呈现出由技术者过渡为合作者，直至走向领导者的演变历程。
一、专业技术者
心理咨询起源于18世纪，西方社会处于资本主义发展阶段，城市化和工业化进程加速，家庭家族式的小团体生活方式解体，人类各种活动开始变得专业化和制度化，这种社会转变引起个体心理的巨大震荡和混乱。早期临床心理学主要以精神分析理论、行为主义理论和人本主义理论为基础，这三种心理咨询的出现都是对西方资本主义发展浪潮中个人心理困惑的回应。
这种强调个体情绪调节与行为管理导向的观念，也传递到了学校心理学领域。学校心理健康教育教师在美国称为学校心理学家，最初是作为临床心理学在教育领域的运用而产生。美国心理学会学校心理学分会这样描述学校心理学专业：“学校心理学是专业心理学里专注总体实践和健康服务的分支，它关注在教育过程中与儿童、青少年、家庭，以及各个年龄阶层的学习者有关的心理学科学和实践。学校心理学家所受的基本教育和培训，使他们能在学校、家庭和其他环境中，针对儿童、青少年的发展过程提供一系列的心理学测评、干预、预防、健康促进和评价服务”。[1]这段文字明确界定出学校心理学家的工作对象和内容：针对儿童和青少年提供心理学的专业服务。在2012年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》中，我国学校心理健康教育的工作方针中强调制度建设、课程建设、辅导室建设和师资队伍建设的重要性，强调心理健康专业教师的科学性和专业性，将其定位为为学生提供心理健康教育服务的专业技术人员。
在专业技术者的角色定位影响下，大学心理健康教育专业课程往往按照科学家—学者的培训模式设置，偏重心理学基本理论，培养出的毕业生问题解释能力强，解决问题能力弱。就职后的心理健康教师，在继续教育中单纯关注各种新近出现的、名称新异的心理咨询流派和技术。心理健康教育专业教师较多采用一对一的工作模式，没有承担班主任的机会和需求，固守心理咨询室，缺少与学校其他教师的交流和互助，游走在学校体系的边缘，看不到学生与周边生态系统的联系，造成很多问题治标不治本，削弱了学校其他人员对心理健康教育的重视和信任。
二、人际合作者
20世纪40年代始，系统理论引起数学、物理学和工程学研究者的重视。系统是一个整体，组成部分彼此联系。组成部分的状态体现了系统的整体状态，系统变化会引起组成部分变化，而组成部分变化也会引发系统变化。在临床心理学领域，家庭治疗理论较早尝试在系统理论指导下开展工作。家庭治疗师认为，个人问题与所处系统的运作规则和交互模式密切相关，咨询时会邀请家庭成员共同参加，咨询目标是家庭系统的改变。
注重系统的理念引起了学校心理学重视。1996年，美国学校咨询学会指出，学校心理学家的目标是与学生、家长、教师、社区成员以及雇主合作，针对学生发展的共同问题制定政策和发展项目[2]。我 国台湾地区2013年时，在学校推行系统理念建构下的WISER三级学校心理辅导工作模式[3]。其中W指初级发展性辅导，以全校性（W=Whole school）、做得到与双方得利（W=Workable and mutual benefit）和智慧性（W=Wisdom）为原则，由校长领航，全体教职员工参与；二级介入性辅导以ISE为代表，强调把握个别化介入（I=Individualized intervention）、系统合作（S=System collaboration）和效能评估（E=on-going Evaluation）等原则，主要执行单位是辅导室（处）。R指三级干预性辅导，重在资 源 的 引 入 与 整 合（R=Resource integration），主要执行单位为学校辅导室（处）与县（市、区）学生辅导中心。这个学校心理健康教育模式鼓励心理健康专业教师不再只是埋头苦干，而是要主动联系学校、家庭和社区系统的各方人员，加强彼此的理解与合作，有策略、有智慧地推动学校心理健康教育工作。
笔者也曾提出，学校心理健康教育教师在发挥针对学生的评估与干预职责外，需重视针对家长与教师发挥咨询与顾问功能，承担信息提供、发展辅导、决策建议和问题协商等合作者角色，协助教育系统的每个人更好地完成自身的职责[4]。相对于技术者，合作者需要更加积极主动地在系统内开展工作。君子不器，心理健康教育教师要走出辅导室扩展自身工作对象，走进其他教师的办公室，走进学生家庭，走进社区和社会相关部门（比如医院、公安局、法院等），采用生态理念与团队工作方式，在帮助学生成长的历程中发挥更大作用。 三、组织领导者
1970年，巴西学者保罗·弗莱雷出版著作《被压迫者教育学》。他提醒我们：“大多数人越是完全地适合由占统治地位的少数人为他们设定的各种目的（统治者由此可以随意剥夺大多数人的权利），占少数的统治者就越容易继续发号施令。灌输式教育的理论和实践非常有效地服务于这一目的”[5]。在学校组织，教师隶属于一个科层分明的权力体系。教师与管理者、与学生的不平等关系，容易导致教师成为管理者在学校组织实施社会控制的代理人。如果心理健康教育教师只是一味地独善其身修炼专业技术，只是一味地与教育者和管理者合作，那么自身将无意地成为强调学生适应现状和服从控制的压迫者。
我国多轮课程与教学改革的经验告诉我们，如果没有教师的真心参与和投入行动，教育改革和学校变革都只能停留于形式和口号，无法真正带来校园生活与课堂实践的变化。随着教育变革的推进和深化，学校开始强调教师赋权，增强教师专业自主性；强化教师影响力，加强教师自身修养与学习；教师之间加强协作，构建专业学习共同体；学校避免独断式和英雄式领导，鼓励教师积极参与到管理中来[6]。近年来教师在学校变革中开始扮演越来越重要的角色。在教育改革的浪潮中，教师不单是经历者和落实者，更是主导者、行动者和领导者。
学校心理健康教育工作具有伦理要求，当面临现实要求与学生需求发生冲突和矛盾时，心理健康教育教师要将学生的利益放在首位。由此，在学校、家庭和社会等容易产生伦理困境的组织中，心理健康教育教师需要提醒和引导其他教育者和学校管理者，优先保障学生的合法权利与地位，在学校系统中扮演领导者的角色。美国学校咨询学会在2005年明确指出，学校心理学家要超越传统的学校咨询模式和临床咨询经验，与校长和董事会一起，启动和维持教育变革的理念和原则，在学校工作规划和学校环境设计中起核心作用[2]。
2014年始，笔者在全市范围推行“有准备教育谈话”活动[7]。活动由学校心理健康教育专兼职老师为主体，充分发挥心理教师的领导力，采用读书会、案例研讨、谈话清单等形式，带领广大教师关注自身情绪和认知状态，通过设计和监控师生对话流程，将以往直觉型和自动型的教育反应转变为反思型和意识型的教育反应，重建和谐关怀的师生关系。在这个历程中，心理教师展现了自身的专业影响力。在心理教师的引领下，学科教师与学校管理者能够更加胜任自己的角色。
如果知识与权力有着密切关系，那么以知识传递为目的的教育必然会同时传递科层和等级的现有结构。具有领导力的教师并非强调具有一定职务职位，能够对组织机构的人事与财政分配做出决策；而是强调自身专业与能力对他人的影响，能够在专业领域发出自己的声音，做出自主决定。具有领导力的心理教师更为强调帮助每个人成为最好的自己，尤其体现为对于学生切身利益的维护。
学校心理健康教育今后发展的关键，在于心理教师对自身角色的定位和认同。如果心理教师一味限于自身专业领域，过于强调心理专业技能，单纯地以学生为工作对象，不能在学校、家庭和社会系统中发挥专业影响力，那么心理健康教育工作将会走入越来越狭隘的境地。心理教师发展成为领导者，需要重新审视自身专业信念，思考如何在班级、学校和家庭中开展教育变革，主动与其他教师和家长建立人际关系，设计纳入学校和家庭等更高层面的行动计划。这是一个打破固有的等待布置任务，落实上级计划任务思维的过程；是一个教师自我意识觉醒，主动承担自我发展和自我教育职责的过程，是一个不再视教育为工作任务，而是将其视为一种生活和生命状态，开始一段精神旅行的过程[8]。
参考文献
[1][美]迈瑞尔等著，刘翔平等译. 21世纪学校心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[2]王大涛.积极心理学视野下学校咨询师的领导角色及其实现[J].外国中小学教育，2015（5）：40-43.
[3]王丽斐等.生态合作取向的学校三级辅导体制：WISER模式介绍[J]. 辅导季刊，2013（2）：4-11.
[4]徐莉亚，赵晶.咨询与顾问：学校心理健康教育的核心工作[J].中小学心理健康教育，2015（7）：31-32.
[5][巴西]保罗·弗莱雷著，顾建新等译·被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：26-27.
[6]郭凯.教师领导力：理解与启示[J].课程·教材·教法，2011（6）：107-112.
[7]徐莉亚，赵晶.有准备的教育谈话：设计与实施[J].中小学心理健康教育，2015（6）：44-45.
[8]赵晶.共情与教育[M].杭州：浙江科学技术出版社，2016.
（作者单位：浙江金华市教育科学研究所，金华，321017）
编辑/刘 扬 终校/王抒文
〔关键词〕 心理教师；角色认同；领导力
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 〔文章编号〕1671-2684（2016）21-0013-03
我国内地学校心理健康教育工作始于20世纪80年代，近年来取得了长足发展。2002年，教育部印发《中小学心理健康教育指导纲要》（下简称《指导纲要》），并于2012年修订完善，对各地开展心理健康教育工作起到了指导和推动作用。2014年，为进一步落实《指导纲要》各项要求，推动中小学全面普及心理健康教育，教育部启动中小学心理健康教育特色学校争创计划，以期“将心理健康教育作为学校育人工作的重要内容，不仅纳入学校发展规划和学校教育教学计划，更要融入广大师生的日常学习和生活的方方面面”。
要实现上述目标，学校心理健康教育教师责任重大。心理教师需时刻反省自身在学校系统中所起的作用和具有的身份，对自己该做什么和该怎么做有一个清醒认识，面临工作冲突和压力时，能做出符合良知和伦理的选择。这些思考与行动均属教师自我角色的定位与认同，是影响心理健康教育成效与心理教师发展最为直接和关键的因素。纵观我国学校心理健康教育事业近四十年的发展，心理教师的角色定位与认同呈现出由技术者过渡为合作者，直至走向领导者的演变历程。
一、专业技术者
心理咨询起源于18世纪，西方社会处于资本主义发展阶段，城市化和工业化进程加速，家庭家族式的小团体生活方式解体，人类各种活动开始变得专业化和制度化，这种社会转变引起个体心理的巨大震荡和混乱。早期临床心理学主要以精神分析理论、行为主义理论和人本主义理论为基础，这三种心理咨询的出现都是对西方资本主义发展浪潮中个人心理困惑的回应。
这种强调个体情绪调节与行为管理导向的观念，也传递到了学校心理学领域。学校心理健康教育教师在美国称为学校心理学家，最初是作为临床心理学在教育领域的运用而产生。美国心理学会学校心理学分会这样描述学校心理学专业：“学校心理学是专业心理学里专注总体实践和健康服务的分支，它关注在教育过程中与儿童、青少年、家庭，以及各个年龄阶层的学习者有关的心理学科学和实践。学校心理学家所受的基本教育和培训，使他们能在学校、家庭和其他环境中，针对儿童、青少年的发展过程提供一系列的心理学测评、干预、预防、健康促进和评价服务”。[1]这段文字明确界定出学校心理学家的工作对象和内容：针对儿童和青少年提供心理学的专业服务。在2012年修订的《中小学心理健康教育指导纲要》中，我国学校心理健康教育的工作方针中强调制度建设、课程建设、辅导室建设和师资队伍建设的重要性，强调心理健康专业教师的科学性和专业性，将其定位为为学生提供心理健康教育服务的专业技术人员。
在专业技术者的角色定位影响下，大学心理健康教育专业课程往往按照科学家—学者的培训模式设置，偏重心理学基本理论，培养出的毕业生问题解释能力强，解决问题能力弱。就职后的心理健康教师，在继续教育中单纯关注各种新近出现的、名称新异的心理咨询流派和技术。心理健康教育专业教师较多采用一对一的工作模式，没有承担班主任的机会和需求，固守心理咨询室，缺少与学校其他教师的交流和互助，游走在学校体系的边缘，看不到学生与周边生态系统的联系，造成很多问题治标不治本，削弱了学校其他人员对心理健康教育的重视和信任。
二、人际合作者
20世纪40年代始，系统理论引起数学、物理学和工程学研究者的重视。系统是一个整体，组成部分彼此联系。组成部分的状态体现了系统的整体状态，系统变化会引起组成部分变化，而组成部分变化也会引发系统变化。在临床心理学领域，家庭治疗理论较早尝试在系统理论指导下开展工作。家庭治疗师认为，个人问题与所处系统的运作规则和交互模式密切相关，咨询时会邀请家庭成员共同参加，咨询目标是家庭系统的改变。
注重系统的理念引起了学校心理学重视。1996年，美国学校咨询学会指出，学校心理学家的目标是与学生、家长、教师、社区成员以及雇主合作，针对学生发展的共同问题制定政策和发展项目[2]。我 国台湾地区2013年时，在学校推行系统理念建构下的WISER三级学校心理辅导工作模式[3]。其中W指初级发展性辅导，以全校性（W=Whole school）、做得到与双方得利（W=Workable and mutual benefit）和智慧性（W=Wisdom）为原则，由校长领航，全体教职员工参与；二级介入性辅导以ISE为代表，强调把握个别化介入（I=Individualized intervention）、系统合作（S=System collaboration）和效能评估（E=on-going Evaluation）等原则，主要执行单位是辅导室（处）。R指三级干预性辅导，重在资 源 的 引 入 与 整 合（R=Resource integration），主要执行单位为学校辅导室（处）与县（市、区）学生辅导中心。这个学校心理健康教育模式鼓励心理健康专业教师不再只是埋头苦干，而是要主动联系学校、家庭和社区系统的各方人员，加强彼此的理解与合作，有策略、有智慧地推动学校心理健康教育工作。
笔者也曾提出，学校心理健康教育教师在发挥针对学生的评估与干预职责外，需重视针对家长与教师发挥咨询与顾问功能，承担信息提供、发展辅导、决策建议和问题协商等合作者角色，协助教育系统的每个人更好地完成自身的职责[4]。相对于技术者，合作者需要更加积极主动地在系统内开展工作。君子不器，心理健康教育教师要走出辅导室扩展自身工作对象，走进其他教师的办公室，走进学生家庭，走进社区和社会相关部门（比如医院、公安局、法院等），采用生态理念与团队工作方式，在帮助学生成长的历程中发挥更大作用。 三、组织领导者
1970年，巴西学者保罗·弗莱雷出版著作《被压迫者教育学》。他提醒我们：“大多数人越是完全地适合由占统治地位的少数人为他们设定的各种目的（统治者由此可以随意剥夺大多数人的权利），占少数的统治者就越容易继续发号施令。灌输式教育的理论和实践非常有效地服务于这一目的”[5]。在学校组织，教师隶属于一个科层分明的权力体系。教师与管理者、与学生的不平等关系，容易导致教师成为管理者在学校组织实施社会控制的代理人。如果心理健康教育教师只是一味地独善其身修炼专业技术，只是一味地与教育者和管理者合作，那么自身将无意地成为强调学生适应现状和服从控制的压迫者。
我国多轮课程与教学改革的经验告诉我们，如果没有教师的真心参与和投入行动，教育改革和学校变革都只能停留于形式和口号，无法真正带来校园生活与课堂实践的变化。随着教育变革的推进和深化，学校开始强调教师赋权，增强教师专业自主性；强化教师影响力，加强教师自身修养与学习；教师之间加强协作，构建专业学习共同体；学校避免独断式和英雄式领导，鼓励教师积极参与到管理中来[6]。近年来教师在学校变革中开始扮演越来越重要的角色。在教育改革的浪潮中，教师不单是经历者和落实者，更是主导者、行动者和领导者。
学校心理健康教育工作具有伦理要求，当面临现实要求与学生需求发生冲突和矛盾时，心理健康教育教师要将学生的利益放在首位。由此，在学校、家庭和社会等容易产生伦理困境的组织中，心理健康教育教师需要提醒和引导其他教育者和学校管理者，优先保障学生的合法权利与地位，在学校系统中扮演领导者的角色。美国学校咨询学会在2005年明确指出，学校心理学家要超越传统的学校咨询模式和临床咨询经验，与校长和董事会一起，启动和维持教育变革的理念和原则，在学校工作规划和学校环境设计中起核心作用[2]。
2014年始，笔者在全市范围推行“有准备教育谈话”活动[7]。活动由学校心理健康教育专兼职老师为主体，充分发挥心理教师的领导力，采用读书会、案例研讨、谈话清单等形式，带领广大教师关注自身情绪和认知状态，通过设计和监控师生对话流程，将以往直觉型和自动型的教育反应转变为反思型和意识型的教育反应，重建和谐关怀的师生关系。在这个历程中，心理教师展现了自身的专业影响力。在心理教师的引领下，学科教师与学校管理者能够更加胜任自己的角色。
如果知识与权力有着密切关系，那么以知识传递为目的的教育必然会同时传递科层和等级的现有结构。具有领导力的教师并非强调具有一定职务职位，能够对组织机构的人事与财政分配做出决策；而是强调自身专业与能力对他人的影响，能够在专业领域发出自己的声音，做出自主决定。具有领导力的心理教师更为强调帮助每个人成为最好的自己，尤其体现为对于学生切身利益的维护。
学校心理健康教育今后发展的关键，在于心理教师对自身角色的定位和认同。如果心理教师一味限于自身专业领域，过于强调心理专业技能，单纯地以学生为工作对象，不能在学校、家庭和社会系统中发挥专业影响力，那么心理健康教育工作将会走入越来越狭隘的境地。心理教师发展成为领导者，需要重新审视自身专业信念，思考如何在班级、学校和家庭中开展教育变革，主动与其他教师和家长建立人际关系，设计纳入学校和家庭等更高层面的行动计划。这是一个打破固有的等待布置任务，落实上级计划任务思维的过程；是一个教师自我意识觉醒，主动承担自我发展和自我教育职责的过程，是一个不再视教育为工作任务，而是将其视为一种生活和生命状态，开始一段精神旅行的过程[8]。
参考文献
[1][美]迈瑞尔等著，刘翔平等译. 21世纪学校心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
[2]王大涛.积极心理学视野下学校咨询师的领导角色及其实现[J].外国中小学教育，2015（5）：40-43.
[3]王丽斐等.生态合作取向的学校三级辅导体制：WISER模式介绍[J]. 辅导季刊，2013（2）：4-11.
[4]徐莉亚，赵晶.咨询与顾问：学校心理健康教育的核心工作[J].中小学心理健康教育，2015（7）：31-32.
[5][巴西]保罗·弗莱雷著，顾建新等译·被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：26-27.
[6]郭凯.教师领导力：理解与启示[J].课程·教材·教法，2011（6）：107-112.
[7]徐莉亚，赵晶.有准备的教育谈话：设计与实施[J].中小学心理健康教育，2015（6）：44-45.
[8]赵晶.共情与教育[M].杭州：浙江科学技术出版社，2016.
（作者单位：浙江金华市教育科学研究所，金华，321017）
编辑/刘 扬 终校/王抒文