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语文，是一种美。因而，语文学习理应也是读者感受美欣赏美的过程。如何使语文教学成为引领学生寻美、赏美与享美的诗意旅程呢？笔者以为，从教材出发，乃是开启寻美之旅的第一要务。我们知道：语文教材中的言语文本，无一不是经由语文专家和语文教学专家细心推敲反复比较后精选出来的，它们首先反映的都是自然界与人类生活中具有强大感染力的美好事物以及寄托在这些美好事物中的美好情趣和美好理趣。语文之美，主要在于语文教材中言语文本所表现的各种美，尤其是言语文本的内容之美;语文学习能够给予人美感的，主要也是来自这些言语文本。所以，要引导学生发现、领略、享受语文之美，至关重要的就是：语文教师必须有一双慧眼，能够看到言语文本中的美丽风景，然后方能引领学生发现进而欣赏这些美丽风景。
一、从秀丽的物态景观上挖掘语文之美
“无数的水池在灿烂的阳光下，闪耀着各种不同的颜色的光辉，好像是铺展着的巨幅地毯上的宝石。水池大的面积不足一亩，水深不过一丈;小的像个菜碟，水很浅，用小拇指就能触到池底。池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的……”这是《五彩池》（人教版语文第七册）中的一个语段，读着这段文字，透过言语描述，调动表象储存，我们脑海里便自然而然浮现出一幅无比美丽的五彩池群聚图，这“群”五彩池，大小不同，形状各异，它们在藏龙山的坡坡岭岭上随处分布，所处位置有高有低，池中水位有深有浅，水面与水下色彩斑斓多变;当我们继续阅读下文，便将“看到”更神奇的景象：因池中地形态势、熔岩亮度、光照强度等的差异，使得水面及在水的不同层次都呈现不同色彩。此时，我们假如让想象的翅膀跨越时空，催生自己“身临其境”的现场感，那么，林间绚丽的阳光，柔和的轻风，池间叮咚流淌的水流，便也前来点缀我们脑海中的五彩池群聚图，此种景象，入目入心，悦目赏心，怎不妙不可言？诸如《趵突泉》《庐山的云雾》等都是写景文本。如果我们的教学不是去作抽象的条分缕析，不是去向学生强行灌输标准答案，而是让学生以完全的自我以闲适情绪以随意的方式以自由观赏的心态去阅读去想象去感受去体验，那么，学生必定能够获得美的感受甚至是享受。
二、从动人的事件情节上挖掘语文之美
“她不分昼夜，像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖。她拼命摸读盲文，不停地书写单词和句子，她是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。沙利文老师心疼地用布把她的手指一一包扎起来。就这样，海伦学会了阅读，书写和算术，学会了用手指“说话”。”这是《海伦·凯勒》（苏教版语文五年级下册）中的一段文字，讲述的是盲聋孩子海伦·凯勒在她的家庭教师沙利文指导下刻苦学习语言文字的感人事迹。这段文本是叙述海伦·凯勒借助触摸学会了“水”“泥土”“种子”等许多单词之后的概括性叙述文字，但它丝毫没有通常所见的概括性文字那种“大而扩之”的空泛，读着这段文字，我们可以“清楚地看到”海伦·凯勒学习语言的许多关键性动作行为，可以“清楚地看到”这些动作行为所产生的可喜学习成果，同时，从作者在叙述海伦·凯勒学习语言的关键性动作过程中巧妙穿插了学习时间、学习情态、学习心劲以及沙利文老师陪学时的感受、动作等的描写，阅读这段文字，脑中表象出具体情境，我们不难深切感受到海伦·凯勒学习语言文字的事迹是何等地动人，何等的精彩！类似这种精彩叙事的课文不一而足，《大江保卫战》中人民子弟兵在特大洪水中为抢救百姓的生命财产将生死置之度外的事迹，《丰碑》中军需处长把御寒衣物全都发给战士自己卻因只穿着单薄的破衣服冻死在风天雪地里的事迹……教师让学生专注地读，不受任何干扰地读，通过潜心之读，进而感受事件之美，应该不是难事。
三、从真挚的情愫情感上挖掘语文之美
“这株柳树没有抱怨命运，也没有畏怯生存之危险和艰难，而是聚合全部身心之力与生存环境抗争，以超乎想象的毅力和韧劲生存下来，终于造成了高原上的一方壮丽的风景。命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿荫。”这是《青海高原一株柳》（苏教版语文六年级上册）中的一段文字，很显然，这段文字不是在描写景色，也不是在叙述事件，而是在评价“这株柳树”的生存意志，是在议论“这株柳树”的生命状态。又很显然，这里的评价和议论，完全不是以平和的、公允的、纯客观的口吻展开的，而是浸透着强烈的主观色彩，饱蘸着浓厚的个人情感，这强烈的主观色彩，就是无比钦佩的心绪，这浓厚的个人情感，就是无限的崇敬。读着这样一段文字，透过充斥于字里行间的深切情感，我们几乎可以在脑际中勾画出这样的图景：作者伫立于柳树前，先是高仰头目不转睛久久凝望着它，继而退后两步，端端正正站定，脱去帽子，曲背弯腰，鞠了一躬，再鞠一躬……换言之，读着这段文字，我们会感受到作者传递的情感，并且受到深深的感染，心中也涌起同样的情感——这就是言语文本借由我们的认知融入我们的心灵，是使我们体验和享受到了言语的情感之美。是的，“一切景语皆情语”，写景叙事文本，我们需要“穿越”景与事间接地去“发现”景中情与事中情;而形如《青海高原一株柳》中的这类文字，既以厚实的评议做载体，又直接抒发强烈的情感，丝毫没有无病呻吟的虚假夸张之感，实有摄人心魄、动人心弦之效，教学中必须给学生以充分的自主体味时间，不可横加干预。
四、从深邃的思想意涵上挖掘语文之美
“你一定在音乐厅或电视里看到过交响乐团的演奏吧，这可算得上是人与人合作的典范了。你瞧，指挥家轻轻一扬手里的指挥棒，悠扬的乐曲便从乐师的嘴唇边、指缝里倾泻出来，流向天宇，也流进人们的心田。是什么力量使上百位乐师，数十种不同的乐器合作得这样完美和谐？我想，这主要依靠高度统一的团体目标和为了实现这个目标每个人必须具有的协作精神。”这段文字来自课文《学会合作》（苏教版语文六年级下册），它是紧接于对如何有效合作的设问句之后的一段文字。不难看出，这段文字试图说明的道理是：团体成员要有高度统一的团体目标，同时团体成员要有彼此密切配合的协作精神，才能实现高效合作。然而，众所周知，仅仅以结论的方式告知人们某个道理，这样的说理是没有力量的，是难以令人信服的，因而也是没有效果的。说理说理，重要的是说出理由，说出依据。这理由，可以是思路明晰的逻辑推演，可以是现实生活的实例佐证，我们常说“事实胜于雄辩”，就是以生活实例为理由和依据的说理方式。当我们阅读以逻辑推断为方式的说理文字时，感受到的是严谨的思维之美;当我们阅读以实例佐证为方式的说理文字时，感受到的是深厚的经验之美。而无论是思维之美还是经验之美，在论说的语言文字中穿行的，都是人所特有的超越感性直击事物本质的理性之美。《学会合作》的这段文字，乃至文中其他多处类似文字，让读者深切感受到的就是这样的理性之美。以说理为主旨和主线的说理文，诸如《滴水穿石的启示》《谈礼貌》《说勤奋》《种子的力》等，几乎每篇课文都有这样给人以理性之美的语句、语段，找到巧妙的教学方法，辅以适恰的启迪，引导学生以真正的阅读主体走进说理文，他们必能从内心感受到说理文字的理性之美，久读常品，便可能受到“雄辩”之风的熏陶，形成相应的语感和言语能力。
当我们从上文所述的若干视角出发，发现和挖掘出不同类型言语文本中通过若干主要语段来表现的各不相同的美时，教学便能心中有数、有的放矢了;在实际教学中，教师要努力杜绝无端干预和随意灌输的行为，充分信赖地让学生以真正的自我展开完整的认知过程与体验过程，只是在学生确有困难确需帮助时才给予恰到好处的精当点拨、顺势而为的情境辅助。只有这样，学生才能真正走进文本，走进情境，形成属于自己的连贯思维和整体表象，才有属于自己的连贯思维和整体表象，从而感受到言语文本中固有的各种美感，因而，语文教学也就不难成为引领学生发现美享受美的诗意旅程。
一、从秀丽的物态景观上挖掘语文之美
“无数的水池在灿烂的阳光下，闪耀着各种不同的颜色的光辉，好像是铺展着的巨幅地毯上的宝石。水池大的面积不足一亩，水深不过一丈;小的像个菜碟，水很浅，用小拇指就能触到池底。池边是金黄色的石粉凝成的，像一圈圈彩带，把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的……”这是《五彩池》（人教版语文第七册）中的一个语段，读着这段文字，透过言语描述，调动表象储存，我们脑海里便自然而然浮现出一幅无比美丽的五彩池群聚图，这“群”五彩池，大小不同，形状各异，它们在藏龙山的坡坡岭岭上随处分布，所处位置有高有低，池中水位有深有浅，水面与水下色彩斑斓多变;当我们继续阅读下文，便将“看到”更神奇的景象：因池中地形态势、熔岩亮度、光照强度等的差异，使得水面及在水的不同层次都呈现不同色彩。此时，我们假如让想象的翅膀跨越时空，催生自己“身临其境”的现场感，那么，林间绚丽的阳光，柔和的轻风，池间叮咚流淌的水流，便也前来点缀我们脑海中的五彩池群聚图，此种景象，入目入心，悦目赏心，怎不妙不可言？诸如《趵突泉》《庐山的云雾》等都是写景文本。如果我们的教学不是去作抽象的条分缕析，不是去向学生强行灌输标准答案，而是让学生以完全的自我以闲适情绪以随意的方式以自由观赏的心态去阅读去想象去感受去体验，那么，学生必定能够获得美的感受甚至是享受。
二、从动人的事件情节上挖掘语文之美
“她不分昼夜，像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖。她拼命摸读盲文，不停地书写单词和句子，她是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。沙利文老师心疼地用布把她的手指一一包扎起来。就这样，海伦学会了阅读，书写和算术，学会了用手指“说话”。”这是《海伦·凯勒》（苏教版语文五年级下册）中的一段文字，讲述的是盲聋孩子海伦·凯勒在她的家庭教师沙利文指导下刻苦学习语言文字的感人事迹。这段文本是叙述海伦·凯勒借助触摸学会了“水”“泥土”“种子”等许多单词之后的概括性叙述文字，但它丝毫没有通常所见的概括性文字那种“大而扩之”的空泛，读着这段文字，我们可以“清楚地看到”海伦·凯勒学习语言的许多关键性动作行为，可以“清楚地看到”这些动作行为所产生的可喜学习成果，同时，从作者在叙述海伦·凯勒学习语言的关键性动作过程中巧妙穿插了学习时间、学习情态、学习心劲以及沙利文老师陪学时的感受、动作等的描写，阅读这段文字，脑中表象出具体情境，我们不难深切感受到海伦·凯勒学习语言文字的事迹是何等地动人，何等的精彩！类似这种精彩叙事的课文不一而足，《大江保卫战》中人民子弟兵在特大洪水中为抢救百姓的生命财产将生死置之度外的事迹，《丰碑》中军需处长把御寒衣物全都发给战士自己卻因只穿着单薄的破衣服冻死在风天雪地里的事迹……教师让学生专注地读，不受任何干扰地读，通过潜心之读，进而感受事件之美，应该不是难事。
三、从真挚的情愫情感上挖掘语文之美
“这株柳树没有抱怨命运，也没有畏怯生存之危险和艰难，而是聚合全部身心之力与生存环境抗争，以超乎想象的毅力和韧劲生存下来，终于造成了高原上的一方壮丽的风景。命运给予它的几乎是九十九条死亡之路，它却在一线希望之中成就了一片绿荫。”这是《青海高原一株柳》（苏教版语文六年级上册）中的一段文字，很显然，这段文字不是在描写景色，也不是在叙述事件，而是在评价“这株柳树”的生存意志，是在议论“这株柳树”的生命状态。又很显然，这里的评价和议论，完全不是以平和的、公允的、纯客观的口吻展开的，而是浸透着强烈的主观色彩，饱蘸着浓厚的个人情感，这强烈的主观色彩，就是无比钦佩的心绪，这浓厚的个人情感，就是无限的崇敬。读着这样一段文字，透过充斥于字里行间的深切情感，我们几乎可以在脑际中勾画出这样的图景：作者伫立于柳树前，先是高仰头目不转睛久久凝望着它，继而退后两步，端端正正站定，脱去帽子，曲背弯腰，鞠了一躬，再鞠一躬……换言之，读着这段文字，我们会感受到作者传递的情感，并且受到深深的感染，心中也涌起同样的情感——这就是言语文本借由我们的认知融入我们的心灵，是使我们体验和享受到了言语的情感之美。是的，“一切景语皆情语”，写景叙事文本，我们需要“穿越”景与事间接地去“发现”景中情与事中情;而形如《青海高原一株柳》中的这类文字，既以厚实的评议做载体，又直接抒发强烈的情感，丝毫没有无病呻吟的虚假夸张之感，实有摄人心魄、动人心弦之效，教学中必须给学生以充分的自主体味时间，不可横加干预。
四、从深邃的思想意涵上挖掘语文之美
“你一定在音乐厅或电视里看到过交响乐团的演奏吧，这可算得上是人与人合作的典范了。你瞧，指挥家轻轻一扬手里的指挥棒，悠扬的乐曲便从乐师的嘴唇边、指缝里倾泻出来，流向天宇，也流进人们的心田。是什么力量使上百位乐师，数十种不同的乐器合作得这样完美和谐？我想，这主要依靠高度统一的团体目标和为了实现这个目标每个人必须具有的协作精神。”这段文字来自课文《学会合作》（苏教版语文六年级下册），它是紧接于对如何有效合作的设问句之后的一段文字。不难看出，这段文字试图说明的道理是：团体成员要有高度统一的团体目标，同时团体成员要有彼此密切配合的协作精神，才能实现高效合作。然而，众所周知，仅仅以结论的方式告知人们某个道理，这样的说理是没有力量的，是难以令人信服的，因而也是没有效果的。说理说理，重要的是说出理由，说出依据。这理由，可以是思路明晰的逻辑推演，可以是现实生活的实例佐证，我们常说“事实胜于雄辩”，就是以生活实例为理由和依据的说理方式。当我们阅读以逻辑推断为方式的说理文字时，感受到的是严谨的思维之美;当我们阅读以实例佐证为方式的说理文字时，感受到的是深厚的经验之美。而无论是思维之美还是经验之美，在论说的语言文字中穿行的，都是人所特有的超越感性直击事物本质的理性之美。《学会合作》的这段文字，乃至文中其他多处类似文字，让读者深切感受到的就是这样的理性之美。以说理为主旨和主线的说理文，诸如《滴水穿石的启示》《谈礼貌》《说勤奋》《种子的力》等，几乎每篇课文都有这样给人以理性之美的语句、语段，找到巧妙的教学方法，辅以适恰的启迪，引导学生以真正的阅读主体走进说理文，他们必能从内心感受到说理文字的理性之美，久读常品，便可能受到“雄辩”之风的熏陶，形成相应的语感和言语能力。
当我们从上文所述的若干视角出发，发现和挖掘出不同类型言语文本中通过若干主要语段来表现的各不相同的美时，教学便能心中有数、有的放矢了;在实际教学中，教师要努力杜绝无端干预和随意灌输的行为，充分信赖地让学生以真正的自我展开完整的认知过程与体验过程，只是在学生确有困难确需帮助时才给予恰到好处的精当点拨、顺势而为的情境辅助。只有这样，学生才能真正走进文本，走进情境，形成属于自己的连贯思维和整体表象，才有属于自己的连贯思维和整体表象，从而感受到言语文本中固有的各种美感，因而，语文教学也就不难成为引领学生发现美享受美的诗意旅程。