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摘要：依据马丁·特罗理论分析、论证了我国和北京高等教育普及化时间节点，认为除北京、上海、广东等少数地区外，中国仍基本处于大众化高等教育阶段；根据普及化高等教育的特点首次提出了农业高等教育基础课教学改革对策，经5年实施，取得初步成效。
关键词：高等教育；普及化；基础课；对策研究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）34-0203-02
导言：
早在1973年，美国当代著名教育社会学家马丁·特罗（Martin Trow，加利福尼亚大学伯克利分校公共政策研究生院教授）就提出了高等教育发展的三阶段理论——“精英”（Elite）阶段、“大众”（Mass）阶段和“普及化”（Univesal）阶段[1]。具体讲就是以适龄人口（18～22岁青年）接受高等教育的比率（毛入学率）为阶段划分的衡量标准，将高等教育的发展过程分为三个阶段：15%以下为精英教育阶段；15%～50%为大众教育阶段；50%以上为普及化教育阶段。此后的40余年来，全世界的教育学家们对此理论不断创新和发展，各个国家以此为基础提出了自己的发展理念和规划。
基于马丁·特罗理论，高等教育的发展阶段和经济发展密切相关，改革开放以前和改革开放初期经济总量较小，高等教育处于“精英”阶段；改革开放取得经济迅速增长的1999年全国基本实现了“大众”化高等教育；2003年后经济优先发展的北京市、上海市和广东省优先步入了“普及化”高等教育阶段。诚然，作为发展中的特色社会主义国家，我国有自己“特色”的教育理念和教育构架，不可能完全接受马丁·特罗理论的全部内涵，如“入学态度”、“高等教育功能”、“院校行政管理形式”等就有明显的差异[2]。我国的多名教育学家和学者对我国的高等教育发展阶段区分、不同阶段的教育构架、教育考核和评估等做了研究[3][4][5][6]。
北京作为全国的文化中心，北京优先步入了“普及化”高等教育的快轨道，北京大学的鲍威在2010年撰文探讨了“普及化阶段首都高等教育的人才培养与学生发展”，杨延青在2009年对普及化阶段首都高校的学业表现、能力发展、高等教育质量观等进行了研究[2][4]。
根据马丁·特罗理论推算，中国乃至北京的“普及化”高等教育节点时间和大家“公认”的2003年有一定出入：
马丁·特罗理论中的“毛入学率”不等同于我国的高考“录取率”，“毛入学率”指“适龄人口”的高考录取率，而我国的“录取率”指“参加高考人口”的录取率。通过对此分析，北京的高考录取率折算成马丁·特罗理论的“毛入学率”平均要减去12%，依此推算，北京的“普及化”高等教育节点时间应为2002年而非大家“公认”的2003年。
全国经济发展的不均衡性决定了接受高等教育和高中教育的不均衡性，“毛入学率”要远低于高考入学率。1999年全国高考录取率达到56%，但“毛入学率”仅为8.68%，2002年高考录取率63%，“毛入学率”15.76%（“大众化”高等教育），2014年“毛入学率”达到最高的45.60%，也就是说截止至2014年我国并未达到马丁·特罗理论的“普及化”高等教育水平——50%。
一、问题的提出
1.北京优先实现了普及化高等教育，但缺乏国家层面的具体指导，需要独立创新。
2.北京高校80余所，各级、各类高校并存，“普及化”对各级、各类高校影响不一，故北京也不可能在具体指导上一刀切。应该说“普及化”对“985”、“211”高校影响不大，对民办、三本、二本高校影响很大或较大。
3.北京农学院作为二本的农科高校，其生源质量受“普及化”影响很大，2002年以来，北京农学院北京生源的“综合学习能力”在“适龄人口”中排名50%～54%。
4.为适应“普及化”的现实，北京农学院基础课（数学、物理、化学、英语）也做了系列改革，提出了普及化高等教育背景下基础课改革的对策并取得一定成效。
目前尚未查到在“普及化”高等教育背景下基础课改革的相关报道。
二、高等教育普及化背景下北京农学院基础课教学改革的对策
1.制定对策的背景。（1）普及化高等教育背景下的基础课改革缺乏政策引导。（2）精英（传统）教育的管理体系、教育理念、师资队伍、教学方法、考核机制、分配机制等根深蒂固。（3）基础课改革涉及学生的培养方向、目标和质量，可以以试点的形式先行，但必须得到学校的支持和有关部门的配合。（4）学生的自主学习能力普遍下降。
2.制定对策的指导思想。（1）落实基础课“服务”、“服从”农科专业需要的学科发展定位。（2）树立普及化高等教育背景下的基础课教育理念。（3）制定普及化高等教育背景下的管理、教学方法、考核和奖惩机制。（4）改革的关键是实现教师的教育观念转变，即把精英教育出身的教师的精英教育观念转变为普及化高等教育背景下的普及化教育观念。
3.对策内容。（1）转变观念。通过分析教学对象的“综合学习能力”和对“学习收获的期望值”，真正认识到我们现在面临的教学对象之“综合学习能力”已远非“精英”，“学习收获期望值”也更现实、现代，学校的培养目标亦由农业精英向农业应用型人才转化。这都需要教师和管理人员转变教育观念至普及化高等教育。（2）调整课程设置。学校培养目标的变化要求基础课必须调整课程设置：一是从根本上解除“宽基础”的课程设置指导思想；二是根据农科专业需要设置基础课门类和学时，基础课服从、服务于专业需要；三是根据专业需要调整课程内容。（3）建立普及化高等教育的教学管理机制。原则是：加强过程管理，防止不教而诛；加强学风建设，提高学生“综合学习能力”；加强教师农科知识素养，提高学生基础课“学习收获期望值”；加强考核控制，保证基础课教学质量。提高到课、作业、平时成绩的考核权重，缺课1/3不能参加考核，作业和平时成绩占总成绩不低于30%，教师发现学生连续三次不到课或不交作业或课堂考试不及格必须找本人谈话和通知班主任，整班类似情况严重通知所在学院；一、二年级建立早读制度；实行师生双向选择，由基础部向各学院提供每门基础课程的任课教师名单和资质、以往教学业绩介绍，各学院征求学生意见选择任课教师（优先、可接受、不接受），基础部公布各学院选择结果，任课教师在学院选择的框架内选择任课班级；要求基础课教师融入农科研究团队，将自身优势发挥到农科研究之中，担任农科专业的班主任，提高基础课教师的农科专业素养，提高学生学习基础课的兴趣；要求教师“适当”应用现代教学设施（学校每间教室皆配置了多媒体），防止过度使用影响教学效果，如数学教研室规定新教师两年内不能使用多媒体；推行标准化考试，试题库成卷，统一考试，封头判卷，流水作业；激励政策：学校特别为基础课教师设置了纯教学高级职称（正、副高）岗位，带队参加竞赛成绩，视作同级别教学成果奖。（4）必修课分级教学、选修课分类教学。根据高考成绩和入学考试成绩把大学英语分为A、B、C三级，设置不同的教学目标，使每一级学生都有“合适”的班级接受“合适”的教学。数学、物理、化学必修课按课程内容分级，即不同专业教授不同内容，最大限度为专业提供基础支撑。为满足学生兴趣、考研、出国深造等不同需求，实施了分类教学。外语设置了高级英语、雅思、口语等选修课，数学设置了高级数学、数学建模、多元统计分析、数学软件应用等选修课，化学设置了高级化学、化学技能训练等选修课。（5）开展各类竞赛、拓展基础课第二课堂。为激发学生学习基础课的热情，基础课连续5年参加了市级和国家级7项竞赛。通过校内、北京市、全国的基础课竞赛，激发了学生学习基础课的热情，并把基础课和专业课有机地融为一体。基础课每年承担10余项市级或国家级大学生科研训练或创业项目，并取得丰硕成果。
三、对策实施、初见成效
通过近5年的改革取得了初步成效：
1.基础课到课率提高5.6%，作业完成率达到97%，期末考试及格率提高9%。
2.基础课竞赛校内获奖150项，市级奖54项，国家级奖6项。作为二本农业院校，数学建模获国家级二等奖、化学技能竞赛2013年北京市排名第二实属改革的成果体现。
3.2014年外语四级通过率提高10.40%，5年累计提高18.6%。
4.8名基础课教师晋升教学型高级职称，其中一名因教学成绩突出破格晋升。
参考文献：
[1]马丁·特罗.从精英到大众再到普及高等教育的反思：二战后现代社会高等教育的形态与阶段[J].徐丹，连进军，译.大学教育科学，2009，（03）：5-24.
[2]鲍威.未完成的转型——普及化阶段首都高等教育的人才培養及学生发展[J].北京大学教育评论，2010，8（1）：28-44.
[3]张伟江，李亚东.适应高等教育普及化的质量保障与评估：上海高等教育质量保障的体制创新与实践探索[J].教育发展研究，2009，（11）70-74，85.
[4]杨延青.普及化对高等教育质量观的挑战：基于北京高校的调查[M].北京大学，2009.
[5]杨延青.普及化对高等教育质量观的挑战：基于北京高校的分析[M].北京大学，2009.
[6]张云.高等教育普及化与青年教师师德建设[J].改革与开放2010，（2）：197-198.
关键词：高等教育；普及化；基础课；对策研究
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）34-0203-02
导言：
早在1973年，美国当代著名教育社会学家马丁·特罗（Martin Trow，加利福尼亚大学伯克利分校公共政策研究生院教授）就提出了高等教育发展的三阶段理论——“精英”（Elite）阶段、“大众”（Mass）阶段和“普及化”（Univesal）阶段[1]。具体讲就是以适龄人口（18～22岁青年）接受高等教育的比率（毛入学率）为阶段划分的衡量标准，将高等教育的发展过程分为三个阶段：15%以下为精英教育阶段；15%～50%为大众教育阶段；50%以上为普及化教育阶段。此后的40余年来，全世界的教育学家们对此理论不断创新和发展，各个国家以此为基础提出了自己的发展理念和规划。
基于马丁·特罗理论，高等教育的发展阶段和经济发展密切相关，改革开放以前和改革开放初期经济总量较小，高等教育处于“精英”阶段；改革开放取得经济迅速增长的1999年全国基本实现了“大众”化高等教育；2003年后经济优先发展的北京市、上海市和广东省优先步入了“普及化”高等教育阶段。诚然，作为发展中的特色社会主义国家，我国有自己“特色”的教育理念和教育构架，不可能完全接受马丁·特罗理论的全部内涵，如“入学态度”、“高等教育功能”、“院校行政管理形式”等就有明显的差异[2]。我国的多名教育学家和学者对我国的高等教育发展阶段区分、不同阶段的教育构架、教育考核和评估等做了研究[3][4][5][6]。
北京作为全国的文化中心，北京优先步入了“普及化”高等教育的快轨道，北京大学的鲍威在2010年撰文探讨了“普及化阶段首都高等教育的人才培养与学生发展”，杨延青在2009年对普及化阶段首都高校的学业表现、能力发展、高等教育质量观等进行了研究[2][4]。
根据马丁·特罗理论推算，中国乃至北京的“普及化”高等教育节点时间和大家“公认”的2003年有一定出入：
马丁·特罗理论中的“毛入学率”不等同于我国的高考“录取率”，“毛入学率”指“适龄人口”的高考录取率，而我国的“录取率”指“参加高考人口”的录取率。通过对此分析，北京的高考录取率折算成马丁·特罗理论的“毛入学率”平均要减去12%，依此推算，北京的“普及化”高等教育节点时间应为2002年而非大家“公认”的2003年。
全国经济发展的不均衡性决定了接受高等教育和高中教育的不均衡性，“毛入学率”要远低于高考入学率。1999年全国高考录取率达到56%，但“毛入学率”仅为8.68%，2002年高考录取率63%，“毛入学率”15.76%（“大众化”高等教育），2014年“毛入学率”达到最高的45.60%，也就是说截止至2014年我国并未达到马丁·特罗理论的“普及化”高等教育水平——50%。
一、问题的提出
1.北京优先实现了普及化高等教育，但缺乏国家层面的具体指导，需要独立创新。
2.北京高校80余所，各级、各类高校并存，“普及化”对各级、各类高校影响不一，故北京也不可能在具体指导上一刀切。应该说“普及化”对“985”、“211”高校影响不大，对民办、三本、二本高校影响很大或较大。
3.北京农学院作为二本的农科高校，其生源质量受“普及化”影响很大，2002年以来，北京农学院北京生源的“综合学习能力”在“适龄人口”中排名50%～54%。
4.为适应“普及化”的现实，北京农学院基础课（数学、物理、化学、英语）也做了系列改革，提出了普及化高等教育背景下基础课改革的对策并取得一定成效。
目前尚未查到在“普及化”高等教育背景下基础课改革的相关报道。
二、高等教育普及化背景下北京农学院基础课教学改革的对策
1.制定对策的背景。（1）普及化高等教育背景下的基础课改革缺乏政策引导。（2）精英（传统）教育的管理体系、教育理念、师资队伍、教学方法、考核机制、分配机制等根深蒂固。（3）基础课改革涉及学生的培养方向、目标和质量，可以以试点的形式先行，但必须得到学校的支持和有关部门的配合。（4）学生的自主学习能力普遍下降。
2.制定对策的指导思想。（1）落实基础课“服务”、“服从”农科专业需要的学科发展定位。（2）树立普及化高等教育背景下的基础课教育理念。（3）制定普及化高等教育背景下的管理、教学方法、考核和奖惩机制。（4）改革的关键是实现教师的教育观念转变，即把精英教育出身的教师的精英教育观念转变为普及化高等教育背景下的普及化教育观念。
3.对策内容。（1）转变观念。通过分析教学对象的“综合学习能力”和对“学习收获的期望值”，真正认识到我们现在面临的教学对象之“综合学习能力”已远非“精英”，“学习收获期望值”也更现实、现代，学校的培养目标亦由农业精英向农业应用型人才转化。这都需要教师和管理人员转变教育观念至普及化高等教育。（2）调整课程设置。学校培养目标的变化要求基础课必须调整课程设置：一是从根本上解除“宽基础”的课程设置指导思想；二是根据农科专业需要设置基础课门类和学时，基础课服从、服务于专业需要；三是根据专业需要调整课程内容。（3）建立普及化高等教育的教学管理机制。原则是：加强过程管理，防止不教而诛；加强学风建设，提高学生“综合学习能力”；加强教师农科知识素养，提高学生基础课“学习收获期望值”；加强考核控制，保证基础课教学质量。提高到课、作业、平时成绩的考核权重，缺课1/3不能参加考核，作业和平时成绩占总成绩不低于30%，教师发现学生连续三次不到课或不交作业或课堂考试不及格必须找本人谈话和通知班主任，整班类似情况严重通知所在学院；一、二年级建立早读制度；实行师生双向选择，由基础部向各学院提供每门基础课程的任课教师名单和资质、以往教学业绩介绍，各学院征求学生意见选择任课教师（优先、可接受、不接受），基础部公布各学院选择结果，任课教师在学院选择的框架内选择任课班级；要求基础课教师融入农科研究团队，将自身优势发挥到农科研究之中，担任农科专业的班主任，提高基础课教师的农科专业素养，提高学生学习基础课的兴趣；要求教师“适当”应用现代教学设施（学校每间教室皆配置了多媒体），防止过度使用影响教学效果，如数学教研室规定新教师两年内不能使用多媒体；推行标准化考试，试题库成卷，统一考试，封头判卷，流水作业；激励政策：学校特别为基础课教师设置了纯教学高级职称（正、副高）岗位，带队参加竞赛成绩，视作同级别教学成果奖。（4）必修课分级教学、选修课分类教学。根据高考成绩和入学考试成绩把大学英语分为A、B、C三级，设置不同的教学目标，使每一级学生都有“合适”的班级接受“合适”的教学。数学、物理、化学必修课按课程内容分级，即不同专业教授不同内容，最大限度为专业提供基础支撑。为满足学生兴趣、考研、出国深造等不同需求，实施了分类教学。外语设置了高级英语、雅思、口语等选修课，数学设置了高级数学、数学建模、多元统计分析、数学软件应用等选修课，化学设置了高级化学、化学技能训练等选修课。（5）开展各类竞赛、拓展基础课第二课堂。为激发学生学习基础课的热情，基础课连续5年参加了市级和国家级7项竞赛。通过校内、北京市、全国的基础课竞赛，激发了学生学习基础课的热情，并把基础课和专业课有机地融为一体。基础课每年承担10余项市级或国家级大学生科研训练或创业项目，并取得丰硕成果。
三、对策实施、初见成效
通过近5年的改革取得了初步成效：
1.基础课到课率提高5.6%，作业完成率达到97%，期末考试及格率提高9%。
2.基础课竞赛校内获奖150项，市级奖54项，国家级奖6项。作为二本农业院校，数学建模获国家级二等奖、化学技能竞赛2013年北京市排名第二实属改革的成果体现。
3.2014年外语四级通过率提高10.40%，5年累计提高18.6%。
4.8名基础课教师晋升教学型高级职称，其中一名因教学成绩突出破格晋升。
参考文献：
[1]马丁·特罗.从精英到大众再到普及高等教育的反思：二战后现代社会高等教育的形态与阶段[J].徐丹，连进军，译.大学教育科学，2009，（03）：5-24.
[2]鲍威.未完成的转型——普及化阶段首都高等教育的人才培養及学生发展[J].北京大学教育评论，2010，8（1）：28-44.
[3]张伟江，李亚东.适应高等教育普及化的质量保障与评估：上海高等教育质量保障的体制创新与实践探索[J].教育发展研究，2009，（11）70-74，85.
[4]杨延青.普及化对高等教育质量观的挑战：基于北京高校的调查[M].北京大学，2009.
[5]杨延青.普及化对高等教育质量观的挑战：基于北京高校的分析[M].北京大学，2009.
[6]张云.高等教育普及化与青年教师师德建设[J].改革与开放2010，（2）：197-198.