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教育信息化和新课程改革给当代教师带来了前所未有的挑战。一方面，新课程对教师的职业角色和职能提出了新的要求，教师要由传统的“传道、授业、解惑”转为教育活动的组织者、设计者、合作者，这就要求教师必须自觉实现自身角色的转换，自我设计专业发展，提升自己各方面素养。另一方面，新课程理论内涵的日益丰富与其教学实践外延的不断扩张之间已越来越多地显示出发展的不平衡性。这就需要教师从现实的教育教学活动入手，结合所任教学科的特点，细致入微地体会并开拓新课程的实践外延。而学校则应该努力从外部因素和内部因素两方面创设环境和条件，关注和促进教师的学科专业发展，以适应新形势的发展要求。
我校于2005年启动了“教师专业发展年”活动，经过为期三年的实践，教师在一般专业层面的素养得到了普遍提升。然而，随着活动的不断深入及2006年浙江省普通高中新课程改革的全面推广，我们发现对新课程理念“能说会道”的教师比比皆是，但对新课程学科教学“能讲会练”的教师偏少。这预示着单靠一般意义上的教师专业发展已很难跟上教育改革的步伐，也需要我们进一步将教师的专业化发展工作由一般专业层面转向特殊意义上的具体学科专业素养的提升上。为此，我们从教师的学科专业素养以及教师对新课程内涵与外延的学习结构出发加以分析与反思，由此确定更进一步的教师学科专业发展的新思路。
一、教师学科专业素养的定位
教师的学科专业素养，一般指教师在理解正确学科教育思想、设计和完成学科教学任务、探索和解决所面临的学科教学问题的过程中所呈现出来的一定水平。由于教师学科专业素养是以一种结构形态存在的，是动态发展变化的，研究的角度不同，侧重不一，所以有多种不同的分类。在此，我们采用如下的分类方法。教师的学科专业素养主要包括：学科专业知识、学科专业能力和学科专业情意三个方面。这里的学科专业知识，是指教师不但具备适合现代教育要求的本体性知识（教师的学科知识）、条件性知识（教师的教育理论）、实践性知识（教师的教学经验）和文化知识，而且还要善于在实践中对这几个层次的知识进行整合运用。学科专业能力是指教师在达成学科专业目标的过程中运用具体的方式进行有效实践的稳定的心理特征，具体内容应包括教师主动吸收本学科（领域）知识的能力、参与学科课程建设和教学设计的能力、以课堂为主的教学实施能力、教学评价和开展教育科研的能力。学科专业情意是指教师在深刻理解所任教学科的价值、意义的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。学科专业情意包括学科专业理想（理念）、学科专业情操、学科专业性向（适合教育工作者的个性倾向）和学科专业自我。
二、新课程学习与实践结构分析
目前，宏观层面上对新课程的学习活动主要以各级各类的新课程培训为主。其显著的优点是能够在较短时间内使教师获得关于新课程内涵的本体性知识和条件性知识。然而，由于缺乏操作实践的过程，使得教师不可能在如此短的时间内将所有学得的知识加以运用，转化为符合新课程理念的经验性知识。加之原有教学思维所具有的惯性特点，这些通过短期培训获得的教育教学新思想也容易很快被遗忘。
教学论启发我们，教学方式除了“讲授式”以外，还有“发现式”。“发现式”教学需要为学习者创造合适的学习环境，而教师日常工作的环境----各种教育教学活动，却恰恰可以构成新课程学习的情境。
更深层次的考虑，如果我们将各级各类课程培训以及日常教育教学活动作为教师新课程学习的途径，并对其进行结构分析的话（如图1），我们就不难发现：构成这种学习结构的每一个环节都能作为某个信息回路的一部分。也就是说，在任何环节中都可以进行有效学习（既有输入，又有输出）。因而，问题的关键就在于如何在关键环节创设好适于学习的过程（控制输入）以及在关键环节设置好对学习结果的评价（控制输出）。
三、教师学科专业发展的实践
（一）成立学术委员会
新课改要求教师具有较强的学科专业素养，以应对自主权被不断扩大的课程管理模式。一方面，以往的教师专业发展大多由教育行政部门负责发起，由下一级行政单位负责落实与推进。这种方式在很大程度上决定了教师专业发展的方向过多地停留于宏观层面。而另一方面，作为新课改实施的基层单位——学校，在新课改过程中，除了扮演行政命令执行者的角色外，还应担负起各项课程的实践者、研究者以及建设者的角色。这就需要在教师专业发展工作中，有一支既精通本学科业务，又熟悉实际教育教学情况的校本学科教学专家队伍，以起到定向、规范和推动本校教师学科专业发展的作用。
为此，我们设想由学校组织聘请各学科校外专家和校内骨干教师组成优势互补的校学术委员会，全面负责与教师学科专业素养提升有关的各种活动的指导、组织与评价工作。学术委员会内含三个小组：（1）学科课程组，负责新课程课堂教学设计与课堂教学的指导、组织与评价工作； （2）学科科研组，负责新课程教育教学（尤其是课堂教学）后的反思活动组织、评价以及由反思内容的上升而形成的科研课题的指导、管理与评价工作；（3）学科综合素质评价组，负责指导教师的自我发展性评价，各环节学习活动的过程性评价以及阶段性学科综合素质的终结性评价工作。
（二）搭建以问题解决为导向的教师学科专业发展的系列平台
1. 新课程学科教育问题筛选平台
教师作为教育教学的实践者，所做的研究通常从日常学科教育教学中的实际问题开始。问题提出的质量、问题研究的价值以及问题组织的序列，对教师学科专业发展的作用而言，其影响也不尽相同。为此，我们创设学科教育问题筛选平台，在每学年初，要求每一位教师从自己的新课程学科教育教学实践中去寻找真问题，并在学术委员会的指导下从中提炼出那些对推动实际工作、提升学科教育教学质量有牵动作用的问题。选题的原则是宜小不宜大，宜窄不宜宽，宜具体不宜抽象。将提炼后的问题进行分类汇总，并由学术委员会相关教师协调组内教师进行讨论，确定学年段研修主题，围绕主题将这些问题加以序列化组织，形成本年度校级教研组课题或个人专项课题。保证每一位教师都有研究的子项目，从而为每一位教师参与有价值的学科教学研究打下基础。
2. 创设学科问题交流与反思平台
教学问题提炼并被有序化组织后，每一位教师便有了可供自己参与其中的研修任务。若要对问题加以解决，教师首先必须对自己研修任务进行剖析。教师对任务认识的深刻程度，将直接影响到问题解决以及教师个人学科专业素养发展的实际效果。为此，我们为教师研究活动专设了多种交流与反思平台，期望通过教师个体的自我反思、教师间的讨论等活动形式，促进教师对研究任务产生更为深入的认识。（1）建立网上学科研修论坛，利用现代信息技术，通过由教师发布精华帖子（表达自己对研修任务的理解方式），其他教师跟帖评论的形式，对问题进行大讨论。（2）印制《教育感思路》，将自己对备课、教学等各种教育教学活动的反思记入其中，将自己在教育实践中的突发灵感记录下来，从而方便教师开展自我反思。（3）创办校本学术刊物——《行动与研究》，将教师平时对问题研究的点滴体会刊登其中，以增强校内学术研究的氛围和教师自身学科专业发展的导向性。
3. 创建体现行为变革的学科课堂展示平台
我们所强调的问题既源于实践，也理应回归至实践。而整个教学实践活动中，教师往往通过外显的行为变化对实践活动进行着调控。因此，在问题序列解决过程中，教师实际教学行为的变化通常对问题解决的效果有着直接的作用。哪些教学行为会对问题产生较大影响，其影响力又是怎样，在所采取的教学行动中需要遵循怎样的策略……这些问题，需要在实践中加以探求。为此，我们要求每个课题组在每月至少开设一节公开研讨课，并组织人员拍摄研讨课录像。在此过程中，组织课题组教师进行课前、课后的反思讨论，甚至可以开设平行对比课的方式，对两节课的录像进行细致的比较研究，从中探求、筛选出有价值的问题解决策略。
（三）建立多维度的教师学科专业素养评价方案
一方面，教师学科专业素养主要包括了学科专业知识、学科专业能力和学科专业情意等三个方面，而三个方面的内涵又极为丰富；另一方面，教师个人学科专业发展的主要动力又来自教师自身。因此，如何采用既能衡量教师学科专业素养又能有效推动教师个体积极主动地提升自身学科素养的评价体系是决定教师学科专业发展活动成败的关键因素之一。
教师学科专业发展评价的最终目的，是为了促进教师自身的学科专业发展，而非为奖惩、排队提供依据。以往对于教师专业发展的评价多用终结性评价。而发展性评价旨在激励、诊断和导向，它正好是一种注重过程、注重教师主体性发展的形成性评价。因此，我们认为采用教师自我发展性评价，可以通过教师个体在对自己的学科专业素养的诊断后，明确自身目前的状况和未来发展的方向，从而使教师充分认识提高学科专业素养的目的、内容、进程和确定发展的目标。在评价过程中，应充分尊重被评价者的自评、反思和改进；在评价方式上采取质性评价，避免简单化的量化评价；在评价方法上采用面对面式的研讨、对话和反思等方法。（评价的维度包括：学科专业修养和学习能力、参与课程建设和教学设计的能力、以课堂教学为主的教学实施能力、教学评价能力、教育科研能力。）
具体地说，我们设想将发展性评价与终结性评价相结合，建立起对教师学科专业发展的评价体系：
1. 建立教师学科成长档案袋评价
结合教师学科专业成长档案的建立，鼓励教师寻求支持自己工作、表明自己成功的资料。目的是帮助教师重新设计自己的教育教学行为，并在观察与反思的基础上对自己的学科专业素养进行纵向和横向的比较，发现自我价值，使自己的学科专业能力更具个性化。
2. 建立考查教师学科专业行为的表现性评价
通过观察教师在具体拟定的任务或关键事件中的表现来评价教师学科专业发展的水平。通过随堂听课、观察分析教师行动研究等方式实施表现性评价。
3. 建立终结性评价
结合一年一度的“学科专业综合素质考试”，建立年度终结性评价标准，并将评价的结果反馈给教师个人。通过这种外部评价，引导教师寻找专业素养发展中的不足，以便在下一阶段修正发展目标，改善学习习惯，从而获得更大发展。
我校于2005年启动了“教师专业发展年”活动，经过为期三年的实践，教师在一般专业层面的素养得到了普遍提升。然而，随着活动的不断深入及2006年浙江省普通高中新课程改革的全面推广，我们发现对新课程理念“能说会道”的教师比比皆是，但对新课程学科教学“能讲会练”的教师偏少。这预示着单靠一般意义上的教师专业发展已很难跟上教育改革的步伐，也需要我们进一步将教师的专业化发展工作由一般专业层面转向特殊意义上的具体学科专业素养的提升上。为此，我们从教师的学科专业素养以及教师对新课程内涵与外延的学习结构出发加以分析与反思，由此确定更进一步的教师学科专业发展的新思路。
一、教师学科专业素养的定位
教师的学科专业素养，一般指教师在理解正确学科教育思想、设计和完成学科教学任务、探索和解决所面临的学科教学问题的过程中所呈现出来的一定水平。由于教师学科专业素养是以一种结构形态存在的，是动态发展变化的，研究的角度不同，侧重不一，所以有多种不同的分类。在此，我们采用如下的分类方法。教师的学科专业素养主要包括：学科专业知识、学科专业能力和学科专业情意三个方面。这里的学科专业知识，是指教师不但具备适合现代教育要求的本体性知识（教师的学科知识）、条件性知识（教师的教育理论）、实践性知识（教师的教学经验）和文化知识，而且还要善于在实践中对这几个层次的知识进行整合运用。学科专业能力是指教师在达成学科专业目标的过程中运用具体的方式进行有效实践的稳定的心理特征，具体内容应包括教师主动吸收本学科（领域）知识的能力、参与学科课程建设和教学设计的能力、以课堂为主的教学实施能力、教学评价和开展教育科研的能力。学科专业情意是指教师在深刻理解所任教学科的价值、意义的基础上，形成的奋斗不息、追求不止的精神。学科专业情意包括学科专业理想（理念）、学科专业情操、学科专业性向（适合教育工作者的个性倾向）和学科专业自我。
二、新课程学习与实践结构分析
目前，宏观层面上对新课程的学习活动主要以各级各类的新课程培训为主。其显著的优点是能够在较短时间内使教师获得关于新课程内涵的本体性知识和条件性知识。然而，由于缺乏操作实践的过程，使得教师不可能在如此短的时间内将所有学得的知识加以运用，转化为符合新课程理念的经验性知识。加之原有教学思维所具有的惯性特点，这些通过短期培训获得的教育教学新思想也容易很快被遗忘。
教学论启发我们，教学方式除了“讲授式”以外，还有“发现式”。“发现式”教学需要为学习者创造合适的学习环境，而教师日常工作的环境----各种教育教学活动，却恰恰可以构成新课程学习的情境。
更深层次的考虑，如果我们将各级各类课程培训以及日常教育教学活动作为教师新课程学习的途径，并对其进行结构分析的话（如图1），我们就不难发现：构成这种学习结构的每一个环节都能作为某个信息回路的一部分。也就是说，在任何环节中都可以进行有效学习（既有输入，又有输出）。因而，问题的关键就在于如何在关键环节创设好适于学习的过程（控制输入）以及在关键环节设置好对学习结果的评价（控制输出）。
三、教师学科专业发展的实践
（一）成立学术委员会
新课改要求教师具有较强的学科专业素养，以应对自主权被不断扩大的课程管理模式。一方面，以往的教师专业发展大多由教育行政部门负责发起，由下一级行政单位负责落实与推进。这种方式在很大程度上决定了教师专业发展的方向过多地停留于宏观层面。而另一方面，作为新课改实施的基层单位——学校，在新课改过程中，除了扮演行政命令执行者的角色外，还应担负起各项课程的实践者、研究者以及建设者的角色。这就需要在教师专业发展工作中，有一支既精通本学科业务，又熟悉实际教育教学情况的校本学科教学专家队伍，以起到定向、规范和推动本校教师学科专业发展的作用。
为此，我们设想由学校组织聘请各学科校外专家和校内骨干教师组成优势互补的校学术委员会，全面负责与教师学科专业素养提升有关的各种活动的指导、组织与评价工作。学术委员会内含三个小组：（1）学科课程组，负责新课程课堂教学设计与课堂教学的指导、组织与评价工作； （2）学科科研组，负责新课程教育教学（尤其是课堂教学）后的反思活动组织、评价以及由反思内容的上升而形成的科研课题的指导、管理与评价工作；（3）学科综合素质评价组，负责指导教师的自我发展性评价，各环节学习活动的过程性评价以及阶段性学科综合素质的终结性评价工作。
（二）搭建以问题解决为导向的教师学科专业发展的系列平台
1. 新课程学科教育问题筛选平台
教师作为教育教学的实践者，所做的研究通常从日常学科教育教学中的实际问题开始。问题提出的质量、问题研究的价值以及问题组织的序列，对教师学科专业发展的作用而言，其影响也不尽相同。为此，我们创设学科教育问题筛选平台，在每学年初，要求每一位教师从自己的新课程学科教育教学实践中去寻找真问题，并在学术委员会的指导下从中提炼出那些对推动实际工作、提升学科教育教学质量有牵动作用的问题。选题的原则是宜小不宜大，宜窄不宜宽，宜具体不宜抽象。将提炼后的问题进行分类汇总，并由学术委员会相关教师协调组内教师进行讨论，确定学年段研修主题，围绕主题将这些问题加以序列化组织，形成本年度校级教研组课题或个人专项课题。保证每一位教师都有研究的子项目，从而为每一位教师参与有价值的学科教学研究打下基础。
2. 创设学科问题交流与反思平台
教学问题提炼并被有序化组织后，每一位教师便有了可供自己参与其中的研修任务。若要对问题加以解决，教师首先必须对自己研修任务进行剖析。教师对任务认识的深刻程度，将直接影响到问题解决以及教师个人学科专业素养发展的实际效果。为此，我们为教师研究活动专设了多种交流与反思平台，期望通过教师个体的自我反思、教师间的讨论等活动形式，促进教师对研究任务产生更为深入的认识。（1）建立网上学科研修论坛，利用现代信息技术，通过由教师发布精华帖子（表达自己对研修任务的理解方式），其他教师跟帖评论的形式，对问题进行大讨论。（2）印制《教育感思路》，将自己对备课、教学等各种教育教学活动的反思记入其中，将自己在教育实践中的突发灵感记录下来，从而方便教师开展自我反思。（3）创办校本学术刊物——《行动与研究》，将教师平时对问题研究的点滴体会刊登其中，以增强校内学术研究的氛围和教师自身学科专业发展的导向性。
3. 创建体现行为变革的学科课堂展示平台
我们所强调的问题既源于实践，也理应回归至实践。而整个教学实践活动中，教师往往通过外显的行为变化对实践活动进行着调控。因此，在问题序列解决过程中，教师实际教学行为的变化通常对问题解决的效果有着直接的作用。哪些教学行为会对问题产生较大影响，其影响力又是怎样，在所采取的教学行动中需要遵循怎样的策略……这些问题，需要在实践中加以探求。为此，我们要求每个课题组在每月至少开设一节公开研讨课，并组织人员拍摄研讨课录像。在此过程中，组织课题组教师进行课前、课后的反思讨论，甚至可以开设平行对比课的方式，对两节课的录像进行细致的比较研究，从中探求、筛选出有价值的问题解决策略。
（三）建立多维度的教师学科专业素养评价方案
一方面，教师学科专业素养主要包括了学科专业知识、学科专业能力和学科专业情意等三个方面，而三个方面的内涵又极为丰富；另一方面，教师个人学科专业发展的主要动力又来自教师自身。因此，如何采用既能衡量教师学科专业素养又能有效推动教师个体积极主动地提升自身学科素养的评价体系是决定教师学科专业发展活动成败的关键因素之一。
教师学科专业发展评价的最终目的，是为了促进教师自身的学科专业发展，而非为奖惩、排队提供依据。以往对于教师专业发展的评价多用终结性评价。而发展性评价旨在激励、诊断和导向，它正好是一种注重过程、注重教师主体性发展的形成性评价。因此，我们认为采用教师自我发展性评价，可以通过教师个体在对自己的学科专业素养的诊断后，明确自身目前的状况和未来发展的方向，从而使教师充分认识提高学科专业素养的目的、内容、进程和确定发展的目标。在评价过程中，应充分尊重被评价者的自评、反思和改进；在评价方式上采取质性评价，避免简单化的量化评价；在评价方法上采用面对面式的研讨、对话和反思等方法。（评价的维度包括：学科专业修养和学习能力、参与课程建设和教学设计的能力、以课堂教学为主的教学实施能力、教学评价能力、教育科研能力。）
具体地说，我们设想将发展性评价与终结性评价相结合，建立起对教师学科专业发展的评价体系：
1. 建立教师学科成长档案袋评价
结合教师学科专业成长档案的建立，鼓励教师寻求支持自己工作、表明自己成功的资料。目的是帮助教师重新设计自己的教育教学行为，并在观察与反思的基础上对自己的学科专业素养进行纵向和横向的比较，发现自我价值，使自己的学科专业能力更具个性化。
2. 建立考查教师学科专业行为的表现性评价
通过观察教师在具体拟定的任务或关键事件中的表现来评价教师学科专业发展的水平。通过随堂听课、观察分析教师行动研究等方式实施表现性评价。
3. 建立终结性评价
结合一年一度的“学科专业综合素质考试”，建立年度终结性评价标准，并将评价的结果反馈给教师个人。通过这种外部评价，引导教师寻找专业素养发展中的不足，以便在下一阶段修正发展目标，改善学习习惯，从而获得更大发展。