李吉林老师主张的情境教学的最终目的是要促进学生综合素质的发展，尤其是语文能力的发展。在李老师的阅读情境教学课堂上，她以训练语言来促进学生的思维能力、观察能力、想象能力，同时，学生的情感态度价值观也会随着发展。李老师的语文阅读课，不是单纯的语言技能训练，她所设计的语言训练，完全着眼于学生语文能力的发展、全面素质的提高。
　　
　　一、重视情境中语言训练的准确性与规范性
　　
　　对于阅读教学中的重点词句，李老师从不采用给词“下定义”“加注释”的解词方法，而是以创设具体情境、举实例、联系上下文体会等方法教词句。苏霍姆林斯基指出：“要让词在进入儿童意识的时候，带着鲜明的情绪色彩。”李老师认为，在学生第一次感知一个词时，词的形象、词的感情，应尽量给学生丰富的感知、鲜明的形象。事实上也只有这样，一个词才能真正进入儿童的大脑。如，教学“三心二意”这个成语，照词典解释为：“形容主张不一致或意志不坚定。”这个注释虽然准确，但其中除“不”外，其余六个词，对一年级小学生来说，均属生词，以词解词，学生难以理解；另外，这样解释，缺乏词的形象，不能给学生以鲜明的形象。所以李老师根据小猫钓鱼前后两种不同的表现给这个词作注释：“一会儿钓鱼，一会儿捉蜻蜓，一会儿又去捉蝴蝶……像小猫这样做事不专心，一会儿做这，一会儿又想做那，就叫‘三心二意’。”学生理解了“三心二意”，就可以启发他们根据课文内容自己说出“一心一意”的词义，再用这两个词填空：“我们做事情要_____，不要_____。”让学生进一步体会这两个词的褒贬之意。
　　李老师认为儿童言语的“发源地”就是具体情境，“情境是发展语言不可缺少的广阔的场景”。形象与词句是不能分离的，要使儿童对词语、句子理解准确，就必须与形象结合，形、情、语始终是统一的。所以情境教学很重视准确地理解某些词语的感情色彩。例如《燕子》一课中的“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳”，这句话较长，而且学生对“黄绿眉眼”又较陌生，李老师便将这句话删为“风吹拂着柳”，接着让学生在“风”和“柳”的前面各加上一个字，成为“微风吹拂着柔柳”，引导学生观察课文插图中的杨柳，体会加上“微”“柔”有什么感受，这实际上是引导学生进入情境。有的学生经过观察体会之后说：“加上‘微’‘柔’，我觉得柳枝好像摆动起来了。”李老师随手用彩色的粉笔画了许多飘动的柳枝，然后点上黄绿的柳叶，犹如眉眼一般。学生一下子理解了，纷纷说：“这样写，就把杨柳写活了。”“杨柳好像从梦中刚刚醒来，睁开了眼睛。”学生不仅理解了词句的含义，而且对全段描写的春风杨柳的意境，有了较为鲜明的印象。
　　
　　二、重视情境中发展学生的独自言语、对话言语和书面言语
　　
　　李老师在阅读教学中十分重视学生自己的语言实践，因此，她通过用音乐或图片创设情境，并通过教师富有启发性和艺术性的语言描述，使学生处于“情动而辞发”的状态。例如教学《小音乐家扬科》一文，“扬科在小提琴面前跪下了”，李老师先指导学生看图，让学生注意小扬科的动作，注意他的眼神。接着指导学生用第一人称描述小扬科的内心活动，“扬科终于看到了日夜思念的小提琴，他心里会怎么想，或者会自言自语地说什么?”然后指导学生用第二人称，把前面说的换成“你……”(给学生提供导语)“扬科多么想把心里的话说给小提琴听，他情不自禁地伸出手：‘小提琴啊。小提琴，……’”
　　在阅读教学中，对话言语的训练往往能和听话能力的训练结合起来。李老师通过创设课本情境，扮演角色来对学生进行对话言语的训练，让学生站在该角色的立场上，深入课文讲述自己的所见、所闻、所想、所感，在学生带着强烈的感情阅读过课文之后，进行分角色朗读或直接进行表演。如在《荷花》一文的教学中，李老师为了加深学生的感受，增强教学效果，设计让学生三人一组，一个学生扮演“我”，一个学生扮演蜻蜓，一个学生扮演小鱼。要求他们根据课文内容，发挥自己的想象，做转换人称的叙述，即让小鱼和蜻蜒也变成第一人称同“我”直接对话，在小组内表演。
　　李老师在阅读情境教学中，不是仅仅进行阅读方面的训练，她将写作中书面言语的训练潜移默化地渗入到阅读教学中，使阅读、写作互相促进。通过千方百计地创设情境，让学生在优化的阅读情境中受到教材语言形象的感染，真切内心深处情感的体验，这就唤起了学生记忆深处的词汇及美感，使学生荫发表达的欲望。例如在《小音乐家扬科》一文的教学中，李老师为了突出小扬科对音乐强烈的爱，通过语言描述创设了以下情境：在树林里，在田野里，在果园里，在小河边，小扬科静静地倾听大自然美妙的乐曲。结合书面言语训练，加深学生的认识：“他来到______，听到______，他来到______，听到______，他来到______，听到______ 。”
　　
　　三、重视通过语言训练培养语感
　　
　　我国语言学家夏丏尊先生是这样形容语感的：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反面吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望，自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寞等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”我们品画要悟出其中的神韵，读书也未尝不是如此，要悟出文章传神的字字句句，敏锐感受文章的神韵。“语感”即是对言语的敏感程度，是对语言文字最丰富的了解。抓住语感便抓住了语言最本质的东西。在阅读情境教学中，李吉林老师凭借“比较与诵读”的语言训练，凭借创设的情境，抓住教材的传神之笔，让学生体会语感。具体做法有：“增”“删”“替换”“改动”与原文比较的方法。
　　例如教学《少年闰土》第一节时，李老师为了让学生初步体会鲁迅先生的文章用词准确，语言精练简洁，她用“‘增’与原文相比”的语言训练来增强学生的语感。李老师先让学生做一做课文中的“我”，说说在听了闰土的讲述后，仿佛看到了什么，又仿佛听到了什么，引导学生进入情境。接着出示增加了“圆圆的”“亮亮的”“一片宽阔的”和“就像春天郁郁葱葱的麦田”之后的语句：深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，圆圆的、亮亮的。下面是海边的一片宽阔的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜，就像春天郁郁葱葱的麦田。让学生读一读、比一比，看看写文章是不是好词好句用得越多越好。这样，学生在一读一比中，渐渐体会到锤炼语言的重要，也在反复的读读比比中培养了语感。
　　总之，李吉林老师的阅读情境教学以学生为主体，以激发学生的情意为动力，在她的阅读课堂上，我们看到孩子们喜怒哀乐的心灵的倾诉，看到了他们的个性得到发展。