我曾在一所初中学校工作，有四年的一线教学经历，之后攻读了硕士。在此期间，有机会参与一个教师行动研究项目，由项目专家的助手逐渐成长为项目的负责人之一。在七年的项目周期中，我观察到教师到校外学习，再回到学校开展研究，虽然有项目组持续的陪伴，教师也有很强的成长感，但是，作为学校的成员，教师能否持续参与学习并不取决于自身的意愿，更多是学校的安排。本着让更多有学习意愿的教师有持续成长的机会，我进入一所初中学校。这篇文章叙述的正是一位成为学校教师培养顾问发生的故事。
　　一、“反问”来袭
　　2020年突如其来的疫情让春季学期开学尤为困难，“停课不停学”，学生们居家学习，教师也要在线教研，学习如何准备线上课。3月12日，我和郝老师一起去听线上试讲课。她是一位二十五六岁、入职前有三年左右教学经历的年轻教师。这节试讲课的内容是语文七下《老王》的第二课时。课后，我们一起参加了这节试讲课的线上教研。当郝老师被叫到发言时，她用犹豫的语调说：
　　我现在都不知道这课怎么上了，好像大家的想法都有道理，那我去上这课，要从哪里入手，引导（学生）到哪里去呢？我觉得这课有很丰富的层次，那在教学时怎么把这种丰富性设计出来就非常重要，也非常难。我想我会从最后这句话入手，抓住“愧怍”这个关键词进行分析吧。其他的还没有特别清晰的想法。
　　我认同郝老师说这篇文章有着丰富的层次，但是她好像对这种丰富层次的想法又是模糊的。第二天，我阅读郝老师的教案后，询问她昨天提到的丰富性是怎么设计的，她回答太难了。我鼓励她借这次磨课的机会尝试一下，她答应下来。间隔一天后下午五点，郝老师发来她的教案，并留言道：“何老师，这是那主要的一根线，我是这样把‘愧怍感’引出来的。”我浏览教案，并没有看出修改之处。忍着心中疑惑和些许不满，我再次仔细阅读教案，反馈说：“这样引‘愧怍’，只看见了老王，没有看见杨绛。”我们线上的讨论就此拉开了序幕。
　　郝老师：这里她仍停留在这个情感，甚至不解老王临死还要送鸡蛋、香油的做法，这才能愧怍！！！
　　我：这就会扣在里面，出不去。看不到杨绛这个愧怍之情里面的自省。
　　郝老师：我觉着愧怍里就有自省。她没有老王的品质纯粹、高贵。所以自省，才有愧怍。
　　我：从哪看出来的啊？
　　郝老师：老王在临死前还牵挂着杨绛，帮助她，可以说是救她，这不高贵？？付出行动去关注不幸者。那何老师如何理解临死前送鸡蛋、香油？？
　　讨论到这时，我的内心已“翻滚”。我话锋一转：“今晚的讨论中你在一些句子中用了双重的问号、三个感叹号。是不是需要休息了？”她回道：“没有，就是一种反问。”随后，我们互道晚安。可是，我却没有睡意，迅速把语法书找出来，查到反问句是一种不证自明的句式，用以表达内容的确定性。各种滋味在心中翻滚，我感觉郝老师想表达的是：“不是这样还能怎样？我这样理解和设计有什么不可以？”这种“反问”带给我的情感冲击很强烈。疑问在心中盘旋：我参与教研的角色到底是什么呢？
　　二、“示范课”碰撞
　　这一疑问的内容多是我跟校董会回顾阶段工作内容时提及的，跟教师讨论课例时触及，还是首次。作为顾问，在识别教师成长需求和提供教师教研支持上，我面临的主要挑战是：学校有系统的组织，从校长、执行校长、主管教学的副校长，到学科组长以及年级备课组长。作为顾问的我，参与学科教研，我的发言是一听而过的“建议”，还是具有执行效力的呢？郝老师的“反问”拨动的正是“顾问的身份在学校的角色是什么”的敏感之心，我跟郝老师到底在交流什么呢？是要告诉她这篇课文要怎么理解吗？是要告诉她这篇文章要怎么进行教学设计吗？还是要告诉她怎么将教师对文本的理解转化成教学设计？
　　为此，我主动调整了“观课指导者”的角色，把自己沉下去，与教师肩并肩、手拉手一起行走。我主动跟副校长说：“我去上节课吧，看看这些理念能否转化成具体的课堂教学过程。”这样，我和副校长讨论后，郝老师成为我入班上课的搭班教师。10月，在我和郝老师开始“搭班”前，我邀请她到我的办公室聊天，简单谈及我们在语文学科教学方面的合作。随之，我和她们的教研小组①一起备课，我先来上示范课，之后三位教师再上。在共同备课前，我提前分享了三篇解读课文内容的文章，每人提前阅读一份，再一起围绕课文内容展开讨论。这次讨论后，大家都觉得比之前的理解深入很多，可是最大的担心是不知道怎么把这么丰富的内容转化成教学过程。实际上，我也不知道，只能是每位教师带着这样的理解“着实”准备教学设计，转化是具体的。
　　虽然我对初中阶段学生的特点并不陌生，但我对班级学生的具体情况并不熟悉，而且教具出现小意外，所以最后第一节课课时内容没有完成。回到办公室，我主动问郝老师的建议，她把语文书打开，看着我的教案，直接问了一句：“何老师，你之前代过课吗？”我的内心“咯噔”一下。第一课时没有完成教学内容，对我是非常大的“触击”：第一次在学校“亮相”连课时内容都没完成。可是三课时的教学计划已安排，我必须迅速收拾心情，调整教案。三课时的教学完成，我的教学感受跟完整观摩了三课时的一位教师给我的反馈是一样的：“我就感觉第一课时慢，可是从第二课时开始，我就看到学生的能力犹如雨后春笋般地长啊。”
　　之后，副校长安排了示范课的教研，我分享了课堂出现失误的那些“不完美”的环节对于教师和学校的教研文化意味着什么。我入校指导的第一学期，示范课肯定是特别重要的，可是我并没有先在其他班尝试，然后再示范出来。这次经历在磨炼我的意志的同时，也想告诉教师：作为教师，我们要接受和勇于承认自身、教案和课堂的不完美，或许在别人眼里这些不完美表现出来的是失误、不足，可是我们要培养正视它的勇气和力量，不是捍卫也不是遮盖。
　　向副校长提议去上课时，我是想如果要在學科教学方面指导教师，跟教师们一起教研，那意味着我有能力和勇气站在教室上课，跟教师并肩行走，不要总让教师“自我暴露”。当时，副校长说：“那你敢去上，你去上，反正我是不敢上的。”当时听到这话，我心中暗想：“这有什么不敢的啊，你‘批’老师们的教案和课的次数还少吗？你不去试，怎么知道‘批’得合情合理呢？”我是用“要加倍珍惜教师让出课时让我尝试”的心绪缓解“自我暴露”的紧张与压力的，这也是对我“何德何能”参与教研的主动回应。 　　三、境地催生“自我怀疑”
　　从示范课中，我找到了课堂教学的信心，也期待郝老师找到转化教学内容丰富性的信心。可是当她抛给我“反问”时，那种“费这个劲有啥用，自己做老师多简单有效”的心绪滋生的自我怀疑扰动了我的心弦——顾问身份在学校的角色和作用是什么呢？这也让我细致地思考：一次示范课足以培育教师的信心吗？郝老师自身教学的处境是怎样的呢？她转化教学内容丰富性的困难在哪呢？她对课堂教学的期待又是什么？
　　带着这样的疑问，5月10日，我们聊起期末考试前被学生不当行为气“哭”时，她说：“就是觉得努力一学期了，怎么到头来学生还犯这样的错误，我这一学期的努力都去了哪里？”线上学习期间看不到学生地“盲”上，让郝老师更加渴望学生能积极参与课堂讨论。可是当提出问题，学生不主动回应，叫到学生时，要么不说话，要么说不知道，郝老师的自我怀疑感又开始“泛滥”。在一次线上课堂参与观察时，我听到郝老师说：“你们不说话，是跟我有仇吗？”稍后片刻，一位女同学说：“老师，我们跟你没仇。”当我们聊到这时，郝老师说：
　　我也知道学生跟老师没仇，可是当时就觉着尴尬，不知道要说什么。虽然上学期比较曲折，可是期末的成绩也还是很靠前、很不错的。不知道这一线上上课，怎么就又这样了呢？我就想我的课是不是有问题啊，是不是学生对我的课没兴趣啊，是不是我提的问题有问题啊，是不是学生不喜欢我啊，是不是学生对我有什么想法啊，就开始自我怀疑了。这种怀疑让人很暴躁。当然，不是所有时候都这样，也会自己调节，就是当积累积累，积累到这时，就没办法啦。
　　郝老师的这些话也把我内心的样子描述出来了。当被“反问”撞击、被“示范课”碰撞时，我在学校的“身份和角色”不断地被挑战，自我怀疑感也在不断增强。而身处学校，在它的组织结构中，我需要寻找一种顾问身份的价值感。在围绕《老王》的讨论上，我只想着告诉郝老师这篇文章应该怎样理解，而不是去看她的需要是什么而提供支持。这种因自我怀疑而滋生出来的对自我身份和角色价值的捍卫，让我进入学校的意图——教师的陪伴者和支持者——发生错位。
　　虽然我一直声称“我想一起学习研讨这篇文章，相互启发彼此的理解;至于课堂教学设计，那是每个老师主动性与创造性发挥的地方”，但是我也被角色价值的“自我捍卫”所裹挟。平等交流彼此启发，看似是一种沟通方式，实则是思维模式的变化。而一个人思维的发展和改变是艰难而痛苦的，不仅要有“直视”的勇气，还得有从实践中反观自身以及培养思维的方式与方法。
　　“自我怀疑”之所以扰动我的心弦，是因为我认为保持对所思与所行的自我怀疑，本身是对自以为是的平衡，是不断反身回顾以免步入老路的警醒。但是，组织身份的价值渴求稍不留神就会缠绕自我怀疑，那反身回顾的力量又从何处找寻呢？这还需要回到我进入学校的理想，只是这种理想不再仅是一种理念共识，而是系统的思维发展和行动举措，在构建学校新型组织结构时培育一种支持与鼓励的文化。行走这条复杂之路，只有放下怀疑，携手赴一场“美丽风险”①的教育实践探索之念，才是我们抛弃角色价值捍卫而反身回顾的力量之源。
　　本文為学习叙事探究的成果。在此特别感谢陈向明老师，以及冯国蕊、胡媛媛、余纯钢和刘美玉。
　　（作者单位：山西省临汾市可幻·戈登斯顿学校）
　　责任编辑：胡玉敏
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