论文部分内容阅读
【缘由聚焦】
有人说，现在的语文教改在爬坡，是行进在很可能发生重大变化的拐点上。我想，这是一个再贴切不过的比喻了。所谓拐点，就是说可能向左，也可能向右；可能上升，也可能下降。拐点上的人和事，面临着无数的选择。但是，无论何种选择，作为语文教师，首先必须也不能放弃对文本的解读，因为要使学生有所悟。教师首先要有所悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师对文本深情投人、真情流露的时候，学生才能真正受到熏陶和感染。
阅读是一种被引导的创造。学生对文本的理解和感悟，需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使人昭昭?没有高屋建瓴，谈何指导引领?
新课程倡导学习方式的变革。然而，审视时下的语文教学，重学习方式变革轻文本解读的现象显得尤为严重。有的教师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用。明显带有形式主义倾向。
从摇摆走向平衡，让我们一起走进两位特级教师对《只拣儿童多处行》相同教学内容的精彩片断，一起去解读他们对文本的解读，从中获得启迪。进行反恩……
【精彩赏析】
【孙双金《只拣儿童多处行》教学片断】
在读“入”中读“出”
师：冰心奶奶为什么要只拣儿童多处行呢?
生：我是从第六自然段中读出来的：“春光竟是这样地饱满，这样地烂漫!”把春天写成这样的饱满，这样的烂漫，实际上写孩子也是这样的饱满，这样的烂漫。
师：你有一双慧眼、火眼金睛。把藏在背后的东西也读出来了。
师：冰心奶奶是怎么把儿童和春光联系起来的?(出示以下一段文字)
只要管理得好，给它适时地浇水施肥，花儿也和儿童一样，在春天的感召下，欢畅活泼地、以旺盛的生命力，舒展出新鲜美丽的四肢。这时候，自己感到快乐，别人也感到快乐。
师：这一段中，哪些词写出了花儿和儿童的共同特点?
生：第一点是，在春天的感召下，儿童和花儿都会欢快活泼地、以旺盛的生命力，舒展出新鲜美丽。
师：嗯，生命力旺盛。第二点是什么?
生：把花当作人，花儿快乐，自己(儿童)也快乐。
师：谁来把这一段美美地读一读。最后一个男孩，你没有读过，你来读。
师：不错，我们一起来读。
师：还有补充吗?
生：儿童就是祖国的花朵。
生：如果说海棠是春光，那么儿童就是最美的春光。儿童是春天的使者。
师：(板书：儿童是最美的春光)冰心奶奶为什么要拣儿童多的地方走呢?因为儿童朝气蓬勃。儿童多处春光美，你们就是最美好的人间春光。冰心奶奶只拣儿童多处行，仅仅是因为如此?更重要的是什么?
生：更重要的是因为冰心奶奶爱儿童。
师：是呀，她曾经说过，儿童是世界上最美的，除了宇宙之外，就是儿童。你读了课文，对冰心奶奶有什么新的了解?
生：我觉得她特别喜欢儿童。
生：我觉得她是—位特别有童心的作家。
生：冰心曾经说过：有了爱就有了一切。今天我终于知道“有了爱就有了一切”这句话的意思。
师：下面，我们走近冰心，去感悟冰心。《雨后》这首诗读过吗?谁来读一读?(出示，略)
师：刚才这位同学说得好。冰心奶奶有一颗童心在跳跃，她看到哥哥摔了一跤，就提醒妹妹，可妹妹也想摔那么一跤。
师：《雨后》这首诗是冰心奶奶59岁的时候写的，《只拣儿童多处行》是她60岁时写的，从这两篇文章看出，她是多么爱孩子啊!但她只爱孩子吗?我们再来看看另外一首诗—《纸船》，自己读一读。(出示。略)
师：这首诗是冰32岁到美国去留学时，在船上写的。听一听著名的配音演员丁建华是怎么朗诵的。
师：如果说，从前面的诗文当中，看出冰心奶奶爱儿童。那么从这首诗中，看出冰心奶奶爱什么?
生：冰心奶奶爱母亲。
师：从你读到过她的其他文章中，你还知道她爱什么?
生：爱大海，爱星星。
师：是啊，她爱一切美好的事物。我们的另一位百岁老人巴金，他希望年轻人多读一点冰心的书，都有一颗真挚的爱心。
【赏析】孙老师的文本解读以“入”文本为起点，通过一个“冰心奶奶为什么只拣儿童多处行”的问题，引导学生进入文本。与之贴近交融，并将读书意会到的东西用可检测的表情朗读表达出来。“文贵自得，书忌耳传。”学生读懂课文的过程。就是感悟体验的过程。就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。接着，孙老师又提出“冰心奶奶只拣儿童多处行。仅仅是因为儿童像花一样充满生命活力”这个问题，补充冰心的与本文主旨密切相关的诗文，引发学生“出”(超)文本思考、感悟和融通，在比较中鉴别，在鉴别中联系，在联系中深入。把一篇散文与冰心老人不同时期的诗文链接，与不同时期的冰心交谈，把自己的心嵌入到作者的心灵中去，就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解，就可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。
【孙建锋《只拣儿童多处行》教学片断】
在读“出”中读“活”
师：读书，不仅要读进去，还要跳出来。所谓跳出来，就是以自己的“火眼金晴”看课文，产生自己的想法。请你们默读课文，抓住自己最感兴趣的地方，写写自己的阅读感受，然后交流。
(学生阅读)
师：现在是交流的时间，也是共享的时候。交流没有唯一的答案，只有“缺席”的遗憾。请大家各抒己见!
生：诗曰：“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”冰心奶奶说：“游人不解春何在，只拣儿童多处行。”“儿童”与“游人”的换位，看出冰心奶奶的心里有儿童，笔下才有儿童。
师：是呀，心里有儿童，眼里才有儿童，笔下才有儿童。
生：“颐和园门口，就像散戏似的，成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从门内挤了出来。”这在一般的人看来，这群孩子是顽皮的、令人讨厌的，而冰心却把他们看成活泼可爱的小天使。
生：太阳是光明的、温暖的，冰心奶奶说孩子“小小的身躯上喷发着太阳的气息”。
生：冰心奶奶说我们是天使，是太阳，是花朵，是春天。我们感谢她的比喻，感谢她的提醒。是天使，我们要释放可爱；是太阳，我们要释放光明；是花朵，我们要释放美丽；是春天，我们要释放明媚!(热烈鼓掌)
师：你正在释放着可爱、光明、美丽和明媚，不仅是我，在场的每一个人都感觉到了。
生：读了课文我知道了一年之计在于春，一生之美在儿童。
师：请在这句话的下面画上波浪线，签上你的姓名。记住，这就是你的读书格言。(鼓掌!)
生：花是美丽的，也是柔弱的； 花是美好的，花期却是短暂的。生命柔弱似花，生命短暂如花，我们应当怎样延续美丽的花期呢?
师：了不起的是你从正反两个方面谈花期，谈人生。你的问题值得包括我在内的每一个人珍视与探究。我愿意把你的话记在心里，时时警醒自己!
师：孙老师读这篇文章的时候。发现课文的第六节与原著的第六节不一样。(出示)：
课文：“春光，竟会这样地饱满，这样地烂漫!它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了!”
原著：“春光，就会这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈，它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地挥霍出来了!”
请发表你们的看法!
(学生有的认为原著好，有的认为改编的好)
师：改编派(甲方)与原著派(乙方)陈述各自的观点。
甲方：文章不是写给儿童看的吗?“华侈”，我们不懂。
乙方：不懂，正需要学习。我方认为，“这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈”排比在一起，一气呵成，情感贯通。
甲方：“挥霍”是贬义的，不如“发挥”用得好。
乙方：“发挥”，是有所限制的，显得有些温柔；“挥霍”在这里是贬义褒用，无所顾忌，显得很洒脱。用“挥霍”更显得春光的饱满，饱满到可以大把大把地抛撒。
师：学习书本而不迷信书本，崇拜作家而不盲从作家。这是一种优秀的思维品质。
生：春光，把一个冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了!我。把爸爸、妈妈一生给我蕴藏的天真、活泼释放出来了!(鼓掌!)
【赏析】这个孙老师让学生抓住自己最感兴趣的地方阅读，“入”中求“出”，“出”中求“活”，在文本解读中给学生留下足够的空间，充分展示他们对文本的不同感悟。面对学生的生成。孙老师巧妙加以点化，使个性化解读生动、丰满而不失价值引领。在交流过程中，引入文本原著的一段文字引导学生对比阅读，接着让学生理解、感悟并用词造句。这样的设计，缘于教师对文本解读的本质追求，对文本主旨的深度开发。这样，在引导评价中促成了学生语言形式的内化、思维内容的深化，更深入领悟文本语言表情达意的恰到好处，使课堂因学生的个性激荡而充满生命的灵性。
【读后反思】
教材是课程的集中体现，是一种静态的文本。两位特级教师的课堂，学生之所以能既有温度而又有深度地解读，迸发出精彩，缘于教师对文本的真情解读和对学生个性解读的引导点化。文本解读是指在教师的指导下学生对文本的感知、理解、评价以及创造、收获的过程。这一过程，主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话，教师的主导作用就在于给学生导航。
一、倡导个性化解读
构建主义强调学习者主动接触文本，并用自己已有的知识与经验解读，从而赋予认识对象以心理意义。因此可以说，学生的认知结构是阅读文本的起点，它包括思想、智慧、意志、经验和技能等。理解总是从已有的认知结构开始。学生在解读文本时，因为认知结构的差异很大，结果也会不同，教师应善于帮助学生从他们的经验出发去实现与文本的视界融合。
从这一点看两位特级教师引导学生对文本的解读，不难发现，他们在引导学生用已有的知识和经验解读的同时，充分尊重并引领着学生的个性化理解。也正因为如此，美文在师生心中所唤起的那种喜悦，是其他美味佳肴唤起的喜悦无法比拟的，获得的是一种高品位的精神享受。孙双金老师的课堂上，当老师提出“冰心奶奶为什么要只拣儿童多处行呢”，学生凭着自己的知识和经验作个性化解读，解读得那样的多彩、到位。在孙建锋老师的课堂上，学生对文本解读的个性化更为亮丽、深刻。
当学生有了个性化体验后，两位特级教师不是满足于此，而是从更高的层面上鼓励激发，点化修正，以完善认知结构，使学生沉浸其中，潜入一种无拘无束、自由自在的精神世界，享受文本带来的心灵愉悦。
二、引导批判性解读
作为课文，其意义应该是公认的、确定的、相对统一的。作为个体理解、感悟和引发，其意义则是无限丰富多彩的。这是由文本的多义性所决定的。首先要读懂文本．确定大众的、普遍的意义。才能进入批判性解读。即在传统中寻找“缝隙”，设法挤进去，挖掘出新的意义。阅读不应是无目的的欣赏，应该是一种被引导的创造。孙建锋老师在教学中设计的文本段落与原著相关文字的对比阅读，在比较中激发学生进行批判性评价，让持不同观点的学生进行辩论，教师相机点拨引导。这样的阅读引领，在阅读中比较，在比较中评价，在评价中批判，在批判中深入。批判不是目的，而是一种手段。批判的要义是获得对遣词造句妥帖性的感悟内化；获得形象思维和逻辑思维的融合并深度开发；更重要的是在据理力争的揣摩过程中，获得包括加深文本内涵领悟在内的敢于怀疑、勇于批判的一种意识和习惯。
三、启导链接式解读
互文理论告诉我们，古今诗文，无一字无来历，只是后人少读书。不知其出典而已。如果把古今中外的各种已出版的读物比作一部交响曲的话，那么，各种文本只不过是交响曲的一个或几个音符。它们相互配合、交融并呼应，组成了各种不同的乐章。因此，解读文本，不要把文本看成是孤立的东西，不单是从属于作者个人或某个时代，而是从属于历史、从属于社会的大系统。冰心的《只拣儿童多处行》、《雨后》、《纸船》的写作意图如出一辙，她爱星星，爱儿童，爱母亲，爱一切美好的事物。有比较才有鉴别，才能读得深入，读得广博；才能悟得深刻，悟得全面。把一篇文章链接到其他文章中，嵌入到历史中去，与不同时期的文本(作者)交谈，可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解，可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。
阅读是一种主体需求，需要根植于自身知识与经验的个性化解读；阅读是一种批判行为，需要不断地从模糊走向清晰的批判性解读；阅读更是一种联系情结，需要从独立走向上引下联、左右逢源的链接式解读。阅读需要解读，解读需要引导，它是一种解读的构建，更是一种被引导的创造。
有人说，现在的语文教改在爬坡，是行进在很可能发生重大变化的拐点上。我想，这是一个再贴切不过的比喻了。所谓拐点，就是说可能向左，也可能向右；可能上升，也可能下降。拐点上的人和事，面临着无数的选择。但是，无论何种选择，作为语文教师，首先必须也不能放弃对文本的解读，因为要使学生有所悟。教师首先要有所悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师对文本深情投人、真情流露的时候，学生才能真正受到熏陶和感染。
阅读是一种被引导的创造。学生对文本的理解和感悟，需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使人昭昭?没有高屋建瓴，谈何指导引领?
新课程倡导学习方式的变革。然而，审视时下的语文教学，重学习方式变革轻文本解读的现象显得尤为严重。有的教师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用。明显带有形式主义倾向。
从摇摆走向平衡，让我们一起走进两位特级教师对《只拣儿童多处行》相同教学内容的精彩片断，一起去解读他们对文本的解读，从中获得启迪。进行反恩……
【精彩赏析】
【孙双金《只拣儿童多处行》教学片断】
在读“入”中读“出”
师：冰心奶奶为什么要只拣儿童多处行呢?
生：我是从第六自然段中读出来的：“春光竟是这样地饱满，这样地烂漫!”把春天写成这样的饱满，这样的烂漫，实际上写孩子也是这样的饱满，这样的烂漫。
师：你有一双慧眼、火眼金睛。把藏在背后的东西也读出来了。
师：冰心奶奶是怎么把儿童和春光联系起来的?(出示以下一段文字)
只要管理得好，给它适时地浇水施肥，花儿也和儿童一样，在春天的感召下，欢畅活泼地、以旺盛的生命力，舒展出新鲜美丽的四肢。这时候，自己感到快乐，别人也感到快乐。
师：这一段中，哪些词写出了花儿和儿童的共同特点?
生：第一点是，在春天的感召下，儿童和花儿都会欢快活泼地、以旺盛的生命力，舒展出新鲜美丽。
师：嗯，生命力旺盛。第二点是什么?
生：把花当作人，花儿快乐，自己(儿童)也快乐。
师：谁来把这一段美美地读一读。最后一个男孩，你没有读过，你来读。
师：不错，我们一起来读。
师：还有补充吗?
生：儿童就是祖国的花朵。
生：如果说海棠是春光，那么儿童就是最美的春光。儿童是春天的使者。
师：(板书：儿童是最美的春光)冰心奶奶为什么要拣儿童多的地方走呢?因为儿童朝气蓬勃。儿童多处春光美，你们就是最美好的人间春光。冰心奶奶只拣儿童多处行，仅仅是因为如此?更重要的是什么?
生：更重要的是因为冰心奶奶爱儿童。
师：是呀，她曾经说过，儿童是世界上最美的，除了宇宙之外，就是儿童。你读了课文，对冰心奶奶有什么新的了解?
生：我觉得她特别喜欢儿童。
生：我觉得她是—位特别有童心的作家。
生：冰心曾经说过：有了爱就有了一切。今天我终于知道“有了爱就有了一切”这句话的意思。
师：下面，我们走近冰心，去感悟冰心。《雨后》这首诗读过吗?谁来读一读?(出示，略)
师：刚才这位同学说得好。冰心奶奶有一颗童心在跳跃，她看到哥哥摔了一跤，就提醒妹妹，可妹妹也想摔那么一跤。
师：《雨后》这首诗是冰心奶奶59岁的时候写的，《只拣儿童多处行》是她60岁时写的，从这两篇文章看出，她是多么爱孩子啊!但她只爱孩子吗?我们再来看看另外一首诗—《纸船》，自己读一读。(出示。略)
师：这首诗是冰32岁到美国去留学时，在船上写的。听一听著名的配音演员丁建华是怎么朗诵的。
师：如果说，从前面的诗文当中，看出冰心奶奶爱儿童。那么从这首诗中，看出冰心奶奶爱什么?
生：冰心奶奶爱母亲。
师：从你读到过她的其他文章中，你还知道她爱什么?
生：爱大海，爱星星。
师：是啊，她爱一切美好的事物。我们的另一位百岁老人巴金，他希望年轻人多读一点冰心的书，都有一颗真挚的爱心。
【赏析】孙老师的文本解读以“入”文本为起点，通过一个“冰心奶奶为什么只拣儿童多处行”的问题，引导学生进入文本。与之贴近交融，并将读书意会到的东西用可检测的表情朗读表达出来。“文贵自得，书忌耳传。”学生读懂课文的过程。就是感悟体验的过程。就是语感形成的过程，就是语言积累的过程。接着，孙老师又提出“冰心奶奶只拣儿童多处行。仅仅是因为儿童像花一样充满生命活力”这个问题，补充冰心的与本文主旨密切相关的诗文，引发学生“出”(超)文本思考、感悟和融通，在比较中鉴别，在鉴别中联系，在联系中深入。把一篇散文与冰心老人不同时期的诗文链接，与不同时期的冰心交谈，把自己的心嵌入到作者的心灵中去，就可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解，就可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。
【孙建锋《只拣儿童多处行》教学片断】
在读“出”中读“活”
师：读书，不仅要读进去，还要跳出来。所谓跳出来，就是以自己的“火眼金晴”看课文，产生自己的想法。请你们默读课文，抓住自己最感兴趣的地方，写写自己的阅读感受，然后交流。
(学生阅读)
师：现在是交流的时间，也是共享的时候。交流没有唯一的答案，只有“缺席”的遗憾。请大家各抒己见!
生：诗曰：“儿童不解春何在，只拣游人多处行。”冰心奶奶说：“游人不解春何在，只拣儿童多处行。”“儿童”与“游人”的换位，看出冰心奶奶的心里有儿童，笔下才有儿童。
师：是呀，心里有儿童，眼里才有儿童，笔下才有儿童。
生：“颐和园门口，就像散戏似的，成千盈百的孩子，闹嚷嚷地从门内挤了出来。”这在一般的人看来，这群孩子是顽皮的、令人讨厌的，而冰心却把他们看成活泼可爱的小天使。
生：太阳是光明的、温暖的，冰心奶奶说孩子“小小的身躯上喷发着太阳的气息”。
生：冰心奶奶说我们是天使，是太阳，是花朵，是春天。我们感谢她的比喻，感谢她的提醒。是天使，我们要释放可爱；是太阳，我们要释放光明；是花朵，我们要释放美丽；是春天，我们要释放明媚!(热烈鼓掌)
师：你正在释放着可爱、光明、美丽和明媚，不仅是我，在场的每一个人都感觉到了。
生：读了课文我知道了一年之计在于春，一生之美在儿童。
师：请在这句话的下面画上波浪线，签上你的姓名。记住，这就是你的读书格言。(鼓掌!)
生：花是美丽的，也是柔弱的； 花是美好的，花期却是短暂的。生命柔弱似花，生命短暂如花，我们应当怎样延续美丽的花期呢?
师：了不起的是你从正反两个方面谈花期，谈人生。你的问题值得包括我在内的每一个人珍视与探究。我愿意把你的话记在心里，时时警醒自己!
师：孙老师读这篇文章的时候。发现课文的第六节与原著的第六节不一样。(出示)：
课文：“春光，竟会这样地饱满，这样地烂漫!它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了!”
原著：“春光，就会这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈，它把一冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地挥霍出来了!”
请发表你们的看法!
(学生有的认为原著好，有的认为改编的好)
师：改编派(甲方)与原著派(乙方)陈述各自的观点。
甲方：文章不是写给儿童看的吗?“华侈”，我们不懂。
乙方：不懂，正需要学习。我方认为，“这样地饱满，这样地烂漫，这样地泼辣，这样地华侈”排比在一起，一气呵成，情感贯通。
甲方：“挥霍”是贬义的，不如“发挥”用得好。
乙方：“发挥”，是有所限制的，显得有些温柔；“挥霍”在这里是贬义褒用，无所顾忌，显得很洒脱。用“挥霍”更显得春光的饱满，饱满到可以大把大把地抛撒。
师：学习书本而不迷信书本，崇拜作家而不盲从作家。这是一种优秀的思维品质。
生：春光，把一个冬天蕴藏的精神、力量，都尽情地发挥出来了!我。把爸爸、妈妈一生给我蕴藏的天真、活泼释放出来了!(鼓掌!)
【赏析】这个孙老师让学生抓住自己最感兴趣的地方阅读，“入”中求“出”，“出”中求“活”，在文本解读中给学生留下足够的空间，充分展示他们对文本的不同感悟。面对学生的生成。孙老师巧妙加以点化，使个性化解读生动、丰满而不失价值引领。在交流过程中，引入文本原著的一段文字引导学生对比阅读，接着让学生理解、感悟并用词造句。这样的设计，缘于教师对文本解读的本质追求，对文本主旨的深度开发。这样，在引导评价中促成了学生语言形式的内化、思维内容的深化，更深入领悟文本语言表情达意的恰到好处，使课堂因学生的个性激荡而充满生命的灵性。
【读后反思】
教材是课程的集中体现，是一种静态的文本。两位特级教师的课堂，学生之所以能既有温度而又有深度地解读，迸发出精彩，缘于教师对文本的真情解读和对学生个性解读的引导点化。文本解读是指在教师的指导下学生对文本的感知、理解、评价以及创造、收获的过程。这一过程，主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话，教师的主导作用就在于给学生导航。
一、倡导个性化解读
构建主义强调学习者主动接触文本，并用自己已有的知识与经验解读，从而赋予认识对象以心理意义。因此可以说，学生的认知结构是阅读文本的起点，它包括思想、智慧、意志、经验和技能等。理解总是从已有的认知结构开始。学生在解读文本时，因为认知结构的差异很大，结果也会不同，教师应善于帮助学生从他们的经验出发去实现与文本的视界融合。
从这一点看两位特级教师引导学生对文本的解读，不难发现，他们在引导学生用已有的知识和经验解读的同时，充分尊重并引领着学生的个性化理解。也正因为如此，美文在师生心中所唤起的那种喜悦，是其他美味佳肴唤起的喜悦无法比拟的，获得的是一种高品位的精神享受。孙双金老师的课堂上，当老师提出“冰心奶奶为什么要只拣儿童多处行呢”，学生凭着自己的知识和经验作个性化解读，解读得那样的多彩、到位。在孙建锋老师的课堂上，学生对文本解读的个性化更为亮丽、深刻。
当学生有了个性化体验后，两位特级教师不是满足于此，而是从更高的层面上鼓励激发，点化修正，以完善认知结构，使学生沉浸其中，潜入一种无拘无束、自由自在的精神世界，享受文本带来的心灵愉悦。
二、引导批判性解读
作为课文，其意义应该是公认的、确定的、相对统一的。作为个体理解、感悟和引发，其意义则是无限丰富多彩的。这是由文本的多义性所决定的。首先要读懂文本．确定大众的、普遍的意义。才能进入批判性解读。即在传统中寻找“缝隙”，设法挤进去，挖掘出新的意义。阅读不应是无目的的欣赏，应该是一种被引导的创造。孙建锋老师在教学中设计的文本段落与原著相关文字的对比阅读，在比较中激发学生进行批判性评价，让持不同观点的学生进行辩论，教师相机点拨引导。这样的阅读引领，在阅读中比较，在比较中评价，在评价中批判，在批判中深入。批判不是目的，而是一种手段。批判的要义是获得对遣词造句妥帖性的感悟内化；获得形象思维和逻辑思维的融合并深度开发；更重要的是在据理力争的揣摩过程中，获得包括加深文本内涵领悟在内的敢于怀疑、勇于批判的一种意识和习惯。
三、启导链接式解读
互文理论告诉我们，古今诗文，无一字无来历，只是后人少读书。不知其出典而已。如果把古今中外的各种已出版的读物比作一部交响曲的话，那么，各种文本只不过是交响曲的一个或几个音符。它们相互配合、交融并呼应，组成了各种不同的乐章。因此，解读文本，不要把文本看成是孤立的东西，不单是从属于作者个人或某个时代，而是从属于历史、从属于社会的大系统。冰心的《只拣儿童多处行》、《雨后》、《纸船》的写作意图如出一辙，她爱星星，爱儿童，爱母亲，爱一切美好的事物。有比较才有鉴别，才能读得深入，读得广博；才能悟得深刻，悟得全面。把一篇文章链接到其他文章中，嵌入到历史中去，与不同时期的文本(作者)交谈，可以出现多种意义的碰撞、冲突和消解，可以互相辉映，揭示出新的、更深刻的意义。
阅读是一种主体需求，需要根植于自身知识与经验的个性化解读；阅读是一种批判行为，需要不断地从模糊走向清晰的批判性解读；阅读更是一种联系情结，需要从独立走向上引下联、左右逢源的链接式解读。阅读需要解读，解读需要引导，它是一种解读的构建，更是一种被引导的创造。