地理教学中，适时采用三疑式教学，能有效促进学生积极思维、勤于探索，达到培养学生“独立获取地理新知识的能力”的要求。
　　一、设疑
　　设疑贵在巧，课堂教学常见的方法是教师讲，学生听；教师演示，学生观察。教师的语言大都平铺直叙，枯燥无味。老师“独唱”，学生“欣赏”这样的课，学生始终处于被动地位。如果教师能紧扣课本，设疑教学，精心设计一些生动活泼的问题，或在课堂上积极应变提出问题，激发学生的求知欲，活跃课堂气氛；必然能取得良好的教学效果。如讲地图上的方向时，教师拿着地球仪，指着两极问学生：“如果他向前跨一步，是朝什么方向？”这样的设疑能引起学生的高度的注意，比起教师直接讲解效果要好得多。
　　为了抓好设疑这个环节，教师必须就学生现有水平，提出难度适中的问题。问题太简单，学生不动脑筋；太难，高深莫测，学生失去信心。因此，要以学生跳一跳就能摘到为适宜。如提问学生：“我国地势西高东低，那么我国河流的流向是怎样呢？”显然这道题的思考量不足，学生脱口而出，不利于发展思维。如果改为“我国地势与河流的关系”对初一学生来讲，则显得深奥了，会抑制学生的思维。
　　设疑的问题要表达清晰，兼顾一定的情趣。如在讲初一下学期的非洲撒哈拉沙漠时，可先让学生回顾一下降水量的分布规律：由东南沿海向西北内陆逐渐减少。似乎“越近海，降水越多”，接着指出：“撒哈拉沙漠西起大西洋沿岸，东抵红海。人站在大西洋岸边，前面是碧波荡漾的大海，背后却是一望无际的沙漠，这是为什么？”以此促进学生思考，引导学生真正领会和掌握地理的基本概念原理，运用这些原理对地理现象进行分析。
　　设疑的问题要有新意，要突出一个巧字。如在讲地球自转产生的时差问题，为了更好地引出日界线概念，可进行如下设疑：“纽约在西五区，北京在东八区。两者相差13小时，假如北京为正午12点，则纽约的时间为多少？”学生会用12—13＝-1小时，而时间不可能为负数，很自然地就引出了日界线定义，激发了学生的兴趣。
　　二、解疑
　　解疑贵在活。设疑之后，接着就是针对设疑进行解疑。古人对教师的作用以“传道”“授业”“解惑”来概括。当问题提出后，学生通过思考，有些问题可以直接回答，或稍加点拨，就可作答。这类问题，教师对学生的回答加以肯定即可。对于难度较大，学生一时难以找到答案的问题，教师则应恰当加以提示，或把提出的问题分成几个小的问题，便于学生回答。例如讲地形雨是怎样形成时，如果只让学生看完示意图后立即提问：“地形雨是怎样形成的？”学生可能对示意图理解不透，只好照本宣科了。若将问题分成几个小题：（1）潮湿的气流前进时遇到高山会怎样运动？（2）气流上坡后气温有何变化？（3）气温变化后空气中的水汽如何变化？（4）水汽是迎风坡多还是背风坡多？这样步步深入，循序渐进，问题将迎刃而解。这样既给学生提出了思考的方向，又不包办，使学生一直处于主动地位。
　　在解疑时，如果学生答错了，教师不应断然否定，以免挫伤学生的积极性。成功的办法是另外提出一些补充问题，将学生原来答案的错误之处凸显出来，使其自悟。学生在回答地中海式的气候分布规律时，往往只强调纬度位置，容易忽视大陆西岸这一规律。针对学生的错误，教师可以让学生分析我国东部相应纬度的气候特征。这样一来，学生会立即发现答案中存在的问题，并自行修正。
　　三、留疑
　　上完课后或对某个问题解疑以后，教师不要把眼光停留在现有的水平上，而应进一步提出探索性、趣味性的问题，留给学生思考。促使学生产生新的求知欲，进而到课本中或课外读物中去寻找答案。这不仅巩固了课堂上所学的知识，学生通过自我探索，还能达到“曲径通幽处”、“柳暗花明又一村”的意境。
　　留疑的另一种类型是激发学生对更高深的地理知识探求的兴趣。如讲完《地球公转》一节后，可以这样留疑：“假如没有地球自转，只有公转，那么地球上是否存在昼夜更替现象，如存在，周期是多长？如没有，请说明理由。”这样的留疑对开发学生的创造性思维大有好处。
　　责任编辑邱丽