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摘要：合作探究教学是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。现代型教学分为生生合作、师师合作、师生合作三种方式。合作探究教学论主张将教学动态因素全部纳入教學过程，根据教学目标的要求实现全员性互动合作，最终实现教学目标以及知识能力的生成。
关键词：合作探究 地理 学习小组
1 合作探究式教学的涵义
所谓探究式课堂教学，是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由的表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。这样的课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识，发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。
2 合作探究式教学的实施
合作探究式教学在具体实施过程中应遵循以下几个原则：
2.1采取多方面的合作形式。 首先是师师合作，在传统教学中虽然也有教师集体备课的形式，但并没有将之纳入教学的流程中进行统合运用。合作探究教学认为教师和学生一样存在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面的差异，这种差异就是宝贵的教学资源，教师之间可以相互启发补充实现思维智慧上的碰撞，使教学更加完善和科学，产生“1+1>2”的效果。其次是生生合作，这是课堂上探究教学最主要的一种合作方式。传统教学中教师占用了课堂上大部分时间，学生的主体地位难以真正得到体现，疲于应付作业和练习，逐渐失去兴趣。合作探究教学既尊重了学生的潜能和主体地位，同时还加强了学生之间的互动和交流，实现共同提高，达到乐学会学和学会的境界。最后是师生合作，这是最难协调的一对关系。教师和学生在教学中的定位直接关系到整个教学过程的实效性。师生本身是一对矛盾统一体，怎样化解矛盾达成共识，这就需要教师当好“导演”，学生当好“演员”，实现具体的分工，这样既减轻了教师的负担同时还提高了学生的自学合作能力，教学的良性循环也会因此而建立起来。
2.2创设多样情境。 合作探究式教学主张问题的发现、提出、分析和解决，这就需要有一个情境作为载体，在特殊条件下去解决问题来的更加的具体和真实。当然问题情境的提出方式可以多种多样。①创设材料情境，比如说必修三中区域农业和工业发展可以列举一些文字资料等，通过一些具体的案例和事实帮助学生建立解决问题的基本思维框架。②创设故事情境，比如说可以引入一些具体的历史事件。比如说玛雅文明的消失、二战期间的一些战役胜利等结合当时的情境和地理环境分析事件发生的必然性和合理性。③创设假设情境，比如在学习必修一中的地球运动和大气运动时，知识比较抽象，教师可以采取相反假设的方式，如果地球不自转不公转会怎样？如果没有气压带和风带又会怎样？④创设图像情境，比如世界人口增长趋势图，太阳直射点的移动动画、锋面过境前后的天气动画等，这些图像的引入将为学生提供更好的载体，扩大想象的空间加深对具体知识的印象。
2.3注重学生差异，做好分层结合。 在合作探究教学实施过程中，学习小组的设置显得尤为必要，层次分明搭配恰当才能产生好的合作效果。每个小组可设4个人，充分考虑学业差异人际交往以及性别比例，最好为优中差为1：2：1，设立小组负责人同时要让大家认识到小组是一个共同体增强集体荣誉感，建立小组评价和奖励机制，营造团体竞争氛围。
2.4注重评价的合理性。 合作探究教学能够激发学生潜能，发散学生思维，同时针对同一问题也提出了不同的解决策略。探究过程是解决的过程，当探究结束后，各小组提出不同解决方案时教师能够给予恰当合适的评价则是整个教学过程的高潮。其评价的成功与否，决定了学生对新知识的理解与掌握的程度。同时，它又能给出新的问题情境，和发现新的问题的前提。 只要讨论后的决策具有可行性和合理性，教师就应该予以鼓励和赞许，同时还要针对其不合理性简单的分析和论证。
3 合作探究式教学存在的不足
虽然合作探究式教学已经倡导了很多年，但在实际操作中仍然存在很多问题，值得我们进一步探讨和研究。
3.1 合作探究教学理论较新，研究成果虽然很多但还没有形成比较完善的统一的便于操作的理论体系。教师的自身业务水平也存在较大差异，对于理论的理解和把握上还存在较大偏差，不能形成统一认识。由于教师自身的探究教学能力的限制，使得探究教学过程力不从心。如有的教师在实践中有完整的探究教学程序，却没能关注学生完整生命的成长；给学生探究的时间，却没能给学生自主学习的空间；主张学生自己探究，却不能善待差异；让学生尝试探究，却不能宽容学生的失误。从而使现实的探究教学往往只有表面形式，无实质的精神。也有的教师探究内容选择不当、提出的问题难度把握不好、在探究教学中没有充分体现学生的主体性；机械照搬探究过程；过于强调过程，忽视学科知识的整体性等。
3.2 评价体系的滞后。自从探究式教学引入基础教育以来，评价问题一直未能很好地解决。很多教师也理解探究式教学的优势及其在培养学生创新能力方面的重要性。在实际教学中，虽然中考、高考命题也正在一步步的向着理念靠近，但在操作方法上相对滞后。教育行政部门没有制定出一套可行的评价体系，很多学校仍然沿用原有的评价机制对教师进行评价。因此，教师迫于中考、高考成绩等评价的压力，而更加倾向于使用传统方式进行教学。
参考文献：
1、《教育心理学》，人民教育出版社，张大均，2004
2、新课改背景下高中地理“分组合作自主学习”教学模式初探
3、《合作教学导论》，山东教育出版社，王坦著，2007
4、“探究式教学”在中学地理课堂履步维艰，金巨萍，龚连河等。
5、合作竞争在地理教学中的应用
6、高中地理探究式教学初探
关键词：合作探究 地理 学习小组
1 合作探究式教学的涵义
所谓探究式课堂教学，是指教学过程在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由的表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。这样的课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识，发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。
2 合作探究式教学的实施
合作探究式教学在具体实施过程中应遵循以下几个原则：
2.1采取多方面的合作形式。 首先是师师合作，在传统教学中虽然也有教师集体备课的形式，但并没有将之纳入教学的流程中进行统合运用。合作探究教学认为教师和学生一样存在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面的差异，这种差异就是宝贵的教学资源，教师之间可以相互启发补充实现思维智慧上的碰撞，使教学更加完善和科学，产生“1+1>2”的效果。其次是生生合作，这是课堂上探究教学最主要的一种合作方式。传统教学中教师占用了课堂上大部分时间，学生的主体地位难以真正得到体现，疲于应付作业和练习，逐渐失去兴趣。合作探究教学既尊重了学生的潜能和主体地位，同时还加强了学生之间的互动和交流，实现共同提高，达到乐学会学和学会的境界。最后是师生合作，这是最难协调的一对关系。教师和学生在教学中的定位直接关系到整个教学过程的实效性。师生本身是一对矛盾统一体，怎样化解矛盾达成共识，这就需要教师当好“导演”，学生当好“演员”，实现具体的分工，这样既减轻了教师的负担同时还提高了学生的自学合作能力，教学的良性循环也会因此而建立起来。
2.2创设多样情境。 合作探究式教学主张问题的发现、提出、分析和解决，这就需要有一个情境作为载体，在特殊条件下去解决问题来的更加的具体和真实。当然问题情境的提出方式可以多种多样。①创设材料情境，比如说必修三中区域农业和工业发展可以列举一些文字资料等，通过一些具体的案例和事实帮助学生建立解决问题的基本思维框架。②创设故事情境，比如说可以引入一些具体的历史事件。比如说玛雅文明的消失、二战期间的一些战役胜利等结合当时的情境和地理环境分析事件发生的必然性和合理性。③创设假设情境，比如在学习必修一中的地球运动和大气运动时，知识比较抽象，教师可以采取相反假设的方式，如果地球不自转不公转会怎样？如果没有气压带和风带又会怎样？④创设图像情境，比如世界人口增长趋势图，太阳直射点的移动动画、锋面过境前后的天气动画等，这些图像的引入将为学生提供更好的载体，扩大想象的空间加深对具体知识的印象。
2.3注重学生差异，做好分层结合。 在合作探究教学实施过程中，学习小组的设置显得尤为必要，层次分明搭配恰当才能产生好的合作效果。每个小组可设4个人，充分考虑学业差异人际交往以及性别比例，最好为优中差为1：2：1，设立小组负责人同时要让大家认识到小组是一个共同体增强集体荣誉感，建立小组评价和奖励机制，营造团体竞争氛围。
2.4注重评价的合理性。 合作探究教学能够激发学生潜能，发散学生思维，同时针对同一问题也提出了不同的解决策略。探究过程是解决的过程，当探究结束后，各小组提出不同解决方案时教师能够给予恰当合适的评价则是整个教学过程的高潮。其评价的成功与否，决定了学生对新知识的理解与掌握的程度。同时，它又能给出新的问题情境，和发现新的问题的前提。 只要讨论后的决策具有可行性和合理性，教师就应该予以鼓励和赞许，同时还要针对其不合理性简单的分析和论证。
3 合作探究式教学存在的不足
虽然合作探究式教学已经倡导了很多年，但在实际操作中仍然存在很多问题，值得我们进一步探讨和研究。
3.1 合作探究教学理论较新，研究成果虽然很多但还没有形成比较完善的统一的便于操作的理论体系。教师的自身业务水平也存在较大差异，对于理论的理解和把握上还存在较大偏差，不能形成统一认识。由于教师自身的探究教学能力的限制，使得探究教学过程力不从心。如有的教师在实践中有完整的探究教学程序，却没能关注学生完整生命的成长；给学生探究的时间，却没能给学生自主学习的空间；主张学生自己探究，却不能善待差异；让学生尝试探究，却不能宽容学生的失误。从而使现实的探究教学往往只有表面形式，无实质的精神。也有的教师探究内容选择不当、提出的问题难度把握不好、在探究教学中没有充分体现学生的主体性；机械照搬探究过程；过于强调过程，忽视学科知识的整体性等。
3.2 评价体系的滞后。自从探究式教学引入基础教育以来，评价问题一直未能很好地解决。很多教师也理解探究式教学的优势及其在培养学生创新能力方面的重要性。在实际教学中，虽然中考、高考命题也正在一步步的向着理念靠近，但在操作方法上相对滞后。教育行政部门没有制定出一套可行的评价体系，很多学校仍然沿用原有的评价机制对教师进行评价。因此，教师迫于中考、高考成绩等评价的压力，而更加倾向于使用传统方式进行教学。
参考文献：
1、《教育心理学》，人民教育出版社，张大均，2004
2、新课改背景下高中地理“分组合作自主学习”教学模式初探
3、《合作教学导论》，山东教育出版社，王坦著，2007
4、“探究式教学”在中学地理课堂履步维艰，金巨萍，龚连河等。
5、合作竞争在地理教学中的应用
6、高中地理探究式教学初探