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摘 要：我们发现，当下的“语用”课堂，朗读正逐渐被边缘化。有人认为，课堂由“热闹”走向“安静”，由“浮华”走向“实用”，这正是“语用型”课堂走向“务实”与“高效”的表现。那么，朗读，对于培养小学生的语用能力，到底重不重要呢？在语用意识的观照下，我们又该如何实施好朗读的教学策略呢？这是本文要着重探讨的两个问题。
关键词：“语用”；朗读；教学策略
自2011版语文课程标准颁布以来，“语用”已经成为小语教改的高频热词。何谓“语用”？浙江省小语教研员滕春友老师认为，一是学习“理解”语言文字运用（学习作者如何表达），二是学习“运用”语言文字（言语实践层面）。透过“语用热”，我们欣喜地看到小语阅读教学有了实质性的转向：更加自觉地将“语用”能力培养作为语文教学的核心目标，更加关注言语表达形式，更加关注在语境中运用语言。与此同时，我们也注意到一个非常有意思的现象，就是课堂集体失声，朗读被逐渐边缘化；取而代之的，是言语表达形式的理性分析和句式或段式的仿写。有专家和名师认为，课堂由“热闹”走向“安静”，由“浮华”走向“实用”，这正是“语用型”课堂的特点，是阅读教学走向“务实”与“高效”的表现。那么，朗读，在“语用型”语文课堂中的地位真的不那么重要了吗？
第一，从汉语言文字的特性来看。现在不少“语用课堂”，目的性很强，把言语形式结构和课文内容剥离开来，很理性地加以分析和应用，谓之“语用”。表面看似高效的抽离式言语训练，实质只是了解了言语表达的相关概念知识，掌握了空洞无物、僵化的语法句式。这样的语用课堂，失了语文的情、趣、味，少了汉语的精、神、气，在培养学生的语用能力上，是低质低效的。更严重的是，长此以往，语文学习终会失“魂”落“魄”。汉语言文字和西方文字不同，它是集情、趣、神、气、韵于一体的文字，思维内容和文字表达形式高度融合，极富灵动性。和西方语法学不同，千百年来汉语的学习之道，讲究意会和贯通，讲究涵咏和体悟，用大量典范的语言材料来完善学习者不成熟的言语体系，追求得“意”中得“言”。理解体会感悟言语表达之精妙，积累内化言语表达之精髓，灵活驾驭运用语言来传情达意表思维，这三者是循序渐进又融合一体的过程。
第二，从儿童语文学习的规律来看。和成人不同，儿童学习语文最主要、最有效的途径是形象化。阅读教学中，需要把无声的文字，还原成有味有色、有血有肉、可触可碰、能歌能泣的生活情景或经验，儿童才会对文字产生感觉和感情。如何让文字形象化呢？自然不是理性分析，曹文轩说：“朗读将让孩子体会到文字的优美与力量，并最终让孩子爱上阅读。”在儿童接触语言最敏感也最重要的时期，把语言文字与其所承载的人文意蕴，融植于儿童的心脑处，化为他们的精神底子，这样的语文教育，将是功德无量的。而传统教育之道尤其强调要练好朗读“童子功”，也缘于此。此外，儿童学习语言，就如游泳放到水里扑腾，再适时配以技巧学习，扑腾多了，本领也就高了。儿童的语感能力，不是分析操练出来的，是泡在大量文质兼美的经典名篇名著中读出来的。
那么，指向“语用”的朗读教学策略，我们又该如何进行构建呢？
一、在朗读中关注言语表达形式
1.在朗读中品味字词的精准
字词是构成语句的基本单位。叶圣陶说：“一字未宜忽，语语悟其神。”文本语句中，往往会有一些关键性的字词，用得精准、生动，需要通过细嚼式的朗读，品味其中的意味和情趣。比如朱自清的《春》，这样描写春雨：“像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着。”句子中的“牛毛”“花针”“细丝”以及“织”的表达意趣，就非得通过反复地朗读咀嚼，才能体味得到。
2.在朗读中感受语句的精美
语句是构成段落的基本单位。语句表达的规范、形式、意蕴和情趣等，往往需要通过朗读才能充分感受到。尤其是那些十分精美典范的语句，更需以朗读的方式去感受、体会。比如叶圣陶《记金华的双龙洞》中有这样的语句：“一路迎着溪流。随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也时时变换调子。”作者旅途中那种自由、轻松、欢快、惬意的心情，通过这样的句式自然而然就表达出来了。而这样的表达效果，只有通过朗读才能感受出来，仅凭教师的讲解是无法实现的。
3.在朗读中体会标点的精当
标点符号在语言文字的运用中有着举足轻重的作用。语句的停顿、节奏、语气、情感、意味，都离不开标点符号。标点符号的表达效果，也只有通过有效的朗读才能充分地体会出来。比如《穷人》一课中作者将桑娜把邻居西蒙的孩子抱过来之后的那些心理活动的描写，运用了大量的省略号。这些省略号，把西蒙紧张、矛盾、忐忑不安的心理描写得淋漓尽致。这就需要通过朗读，也只有通过朗读才能体会出来。
4.在朗读中感知语段的精巧
语段是构成篇章的基本单位。语段学习，是小学阅读教学的重要内容，也是阅读教学中落实不够到位的环节。语段的结构、形式、变化，语段中语句之间的顺承、接续、层次，不仅需要通过分析来理解，更需要通过朗读来感知。这是由语文学科的性质和语文学习的特点决定的。比如毛泽东的 《为人民服务》，每一个语段都体现出非常鲜明的层次和逻辑关系。但对于小学生而言，分析讲解并无法使他们深刻领会，反复诵读方能逐渐感知。
5.在朗读中体悟篇章的精妙
《语文课程标准》指出：“语文教学要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力。”而语感又可以分为词感、句感和篇感。吴立岗认为，所谓篇感，就是对文章的内容、思想情感和谋篇布局比较直觉的感知、领悟和把握。篇感是一种直觉的感受，因而无法通过细碎的分析和抽象的讲解来获知，只有通过对文章的整体阅读，尤其是整体朗读来体悟。比如，人物形象、故事情节、环境描写是小说的三要素。小说在谋篇布局上的一大特点就是情节推动：开端，发展，高潮，结局。随着情节的推动，环境的描写也在发生变化，人物的命运也在发生改变。小说这种写作特点与篇章结构，通过有感情地朗读，是最能体悟出来的。 二、在朗读中感受不同文体特点
1.诗歌
充盈的情感、丰富的想象、深邃的意境、和谐的韵律，这是诗歌的魅力所在。而要让学生感受和体会诗歌的这些魅力，除了朗读吟诵，再没有更好的路径了。比如张志和的《渔歌子》：西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。即按照今天的字音来处理平仄，然后读出这样的平仄，不需要更多的讲解和分析，你就能真切地感受到作者那种悠闲自得、怡然自乐、与世无争的心境和胸襟。诗歌的朗读，目的在于积累，在于积淀，在于融情想象，在于熏陶感染。
2.童话
童话是儿童文学的一种重要体裁，通过丰富的想象、幻想和夸张的手法来编写适合于儿童欣赏的故事。和诗歌一样，童话也是最适合于以朗读的方式来阅读和学习的。童话朗读的教学策略，关键是要读出新奇、美妙的想象和幻想，读出童话的角色特点和意义，读出故事所蕴涵、寄托的美好愿望和情感。
3.小说
人物形象、故事情节和环境描写，是小说“三要素”，也是小说这一文体的鲜明特点。儿童小说同样如此。儿童小说的朗读教学策略，一是要读出人物形象，抓住作品中人物描写的语言、行动、心理、神态、外貌诸方面，读出人物在典型环境中的典型性格；二是要读出故事情节，读出故事情节的开端、发展、高潮和结局，读出故事情节的起伏和波澜。
4.散文
散文的基本特征就是所谓的“形散神不散”，具体来说就是题材广泛，内容丰富；形式灵活，语言生动；构思精湛，意蕴隽永。散文又可细分为叙事性散文、抒情性散文、哲理性散文。不同类别的散文，朗读指导的策略应有不同。比如朗读抒情性散文的基本要求是设身处地，体验情感的细腻丰富；具体感受，把握抒情的不同基调；积极投入，引发、传达自己的强烈共鸣。
5.神话故事
神话故事作为民间文学的一种形式，是远古时代的人民所创造的反映自然界、人与自然的关系以及社会形态的具有高度幻想性的故事。神话一般大致分为三类：创世神话、神佛神话、英雄神话。其中尤其以创世神话最为重要。神话故事的朗读教学策略，应抓住作品的神话形象神奇、故事内容神奇、语言形式神奇的特点来构建。
6.文言小古文
文言文，是一个与现代文相对的语体，并非一种文章的体裁。现在我们学习文言文，并非要复古，而是要批判地继承传统文化的精髓，达到古为今用、陶冶情操的目的。文言文虽然言简意赅、音韵优美，但相比现代白话文，文言文的语言表达形式显得艰涩难懂。小学阶段的文言文学习尚处在一个启蒙阶段，选文篇幅短小，富有情趣。因此，我们认为，小学阶段的文言文教学，应当以朗读为主，关键是要读出一点兴趣、读出一点味道、读出一点体会。
三、在朗读中整合“听说读写”训练
1.“读”“听”互促
朗读作为一种有声言语实践活动，自然离不开“听”。这里的“听”，包括学生听老师朗读，听同学朗读，听多媒体朗读和听自己朗读。通过有效的“听”，学生可以感知朗读的停连、重音、语气、节奏，可以感获朗读所传递的信息、内容、情感、态度，可以知晓朗读过程中的优点、问题、不足。总之，“读”可以促进“听”，“听”可以促进“读”。那么，如何有效实现“读”与“听”的相互促进，就是朗读教学策略研究的内容之一。
2.“读”“说”联动
这里的“读”主要指朗读，这里的“说”，主要指学生在课堂上的口头讲述、复述和描述。学生有效的“说”不应当脱离有效的“读”，这是语文学科的课程性质和特点所决定的。读之前先说一说应当怎样读，读之后说一说为什么这样读，这是“读”“说”联动的一个方面。学习课文表达的方法，领会课文表达的特点，在“读”的同时也需要联动“说”。比如教学《盘古开天地》的神话故事，就可以“读”“说”联动的策略来实施教学过程。学生在初读课文之后，试着讲述这个故事，然后会发现自己的讲述没有课文的讲述生动；于是就需要通过朗读进一步发现和体会课文语言表达的生动之处，然后再次复述课文所讲的故事，达到内化课文语言的目的。
3.“读”“写”相生
读写结合，是语文教学一直以来都在倡导的一种教学方式。“语用”阅读课堂中，这种教学方式似乎更加盛行。但我们也不难发现，很多的“写”都是从方法到方法，从形式到形式，比较低质、低效。我们认为，在阅读教学中，通过有感情地朗读，找到“文”和“心”契合处，得“意”处又得“言”，使得“情动意生辞发”，这样由“读”而“生长”出来的“写”，才是更加有质量的、有意义的。
参考文献：
[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]何必钻.言语型教学新思路[M].天津：天津教育出版社，2009.
[3]张 颂.朗读学（第三版） [M].北京：中国传媒大学出版社，2010.
（作者单位：浙江省诸暨市海亮外国语学校）
关键词：“语用”；朗读；教学策略
自2011版语文课程标准颁布以来，“语用”已经成为小语教改的高频热词。何谓“语用”？浙江省小语教研员滕春友老师认为，一是学习“理解”语言文字运用（学习作者如何表达），二是学习“运用”语言文字（言语实践层面）。透过“语用热”，我们欣喜地看到小语阅读教学有了实质性的转向：更加自觉地将“语用”能力培养作为语文教学的核心目标，更加关注言语表达形式，更加关注在语境中运用语言。与此同时，我们也注意到一个非常有意思的现象，就是课堂集体失声，朗读被逐渐边缘化；取而代之的，是言语表达形式的理性分析和句式或段式的仿写。有专家和名师认为，课堂由“热闹”走向“安静”，由“浮华”走向“实用”，这正是“语用型”课堂的特点，是阅读教学走向“务实”与“高效”的表现。那么，朗读，在“语用型”语文课堂中的地位真的不那么重要了吗？
第一，从汉语言文字的特性来看。现在不少“语用课堂”，目的性很强，把言语形式结构和课文内容剥离开来，很理性地加以分析和应用，谓之“语用”。表面看似高效的抽离式言语训练，实质只是了解了言语表达的相关概念知识，掌握了空洞无物、僵化的语法句式。这样的语用课堂，失了语文的情、趣、味，少了汉语的精、神、气，在培养学生的语用能力上，是低质低效的。更严重的是，长此以往，语文学习终会失“魂”落“魄”。汉语言文字和西方文字不同，它是集情、趣、神、气、韵于一体的文字，思维内容和文字表达形式高度融合，极富灵动性。和西方语法学不同，千百年来汉语的学习之道，讲究意会和贯通，讲究涵咏和体悟，用大量典范的语言材料来完善学习者不成熟的言语体系，追求得“意”中得“言”。理解体会感悟言语表达之精妙，积累内化言语表达之精髓，灵活驾驭运用语言来传情达意表思维，这三者是循序渐进又融合一体的过程。
第二，从儿童语文学习的规律来看。和成人不同，儿童学习语文最主要、最有效的途径是形象化。阅读教学中，需要把无声的文字，还原成有味有色、有血有肉、可触可碰、能歌能泣的生活情景或经验，儿童才会对文字产生感觉和感情。如何让文字形象化呢？自然不是理性分析，曹文轩说：“朗读将让孩子体会到文字的优美与力量，并最终让孩子爱上阅读。”在儿童接触语言最敏感也最重要的时期，把语言文字与其所承载的人文意蕴，融植于儿童的心脑处，化为他们的精神底子，这样的语文教育，将是功德无量的。而传统教育之道尤其强调要练好朗读“童子功”，也缘于此。此外，儿童学习语言，就如游泳放到水里扑腾，再适时配以技巧学习，扑腾多了，本领也就高了。儿童的语感能力，不是分析操练出来的，是泡在大量文质兼美的经典名篇名著中读出来的。
那么，指向“语用”的朗读教学策略，我们又该如何进行构建呢？
一、在朗读中关注言语表达形式
1.在朗读中品味字词的精准
字词是构成语句的基本单位。叶圣陶说：“一字未宜忽，语语悟其神。”文本语句中，往往会有一些关键性的字词，用得精准、生动，需要通过细嚼式的朗读，品味其中的意味和情趣。比如朱自清的《春》，这样描写春雨：“像牛毛，像花针，像细丝，密密地斜织着。”句子中的“牛毛”“花针”“细丝”以及“织”的表达意趣，就非得通过反复地朗读咀嚼，才能体味得到。
2.在朗读中感受语句的精美
语句是构成段落的基本单位。语句表达的规范、形式、意蕴和情趣等，往往需要通过朗读才能充分感受到。尤其是那些十分精美典范的语句，更需以朗读的方式去感受、体会。比如叶圣陶《记金华的双龙洞》中有这样的语句：“一路迎着溪流。随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也时时变换调子。”作者旅途中那种自由、轻松、欢快、惬意的心情，通过这样的句式自然而然就表达出来了。而这样的表达效果，只有通过朗读才能感受出来，仅凭教师的讲解是无法实现的。
3.在朗读中体会标点的精当
标点符号在语言文字的运用中有着举足轻重的作用。语句的停顿、节奏、语气、情感、意味，都离不开标点符号。标点符号的表达效果，也只有通过有效的朗读才能充分地体会出来。比如《穷人》一课中作者将桑娜把邻居西蒙的孩子抱过来之后的那些心理活动的描写，运用了大量的省略号。这些省略号，把西蒙紧张、矛盾、忐忑不安的心理描写得淋漓尽致。这就需要通过朗读，也只有通过朗读才能体会出来。
4.在朗读中感知语段的精巧
语段是构成篇章的基本单位。语段学习，是小学阅读教学的重要内容，也是阅读教学中落实不够到位的环节。语段的结构、形式、变化，语段中语句之间的顺承、接续、层次，不仅需要通过分析来理解，更需要通过朗读来感知。这是由语文学科的性质和语文学习的特点决定的。比如毛泽东的 《为人民服务》，每一个语段都体现出非常鲜明的层次和逻辑关系。但对于小学生而言，分析讲解并无法使他们深刻领会，反复诵读方能逐渐感知。
5.在朗读中体悟篇章的精妙
《语文课程标准》指出：“语文教学要重视培养学生良好的语感和整体把握的能力。”而语感又可以分为词感、句感和篇感。吴立岗认为，所谓篇感，就是对文章的内容、思想情感和谋篇布局比较直觉的感知、领悟和把握。篇感是一种直觉的感受，因而无法通过细碎的分析和抽象的讲解来获知，只有通过对文章的整体阅读，尤其是整体朗读来体悟。比如，人物形象、故事情节、环境描写是小说的三要素。小说在谋篇布局上的一大特点就是情节推动：开端，发展，高潮，结局。随着情节的推动，环境的描写也在发生变化，人物的命运也在发生改变。小说这种写作特点与篇章结构，通过有感情地朗读，是最能体悟出来的。 二、在朗读中感受不同文体特点
1.诗歌
充盈的情感、丰富的想象、深邃的意境、和谐的韵律，这是诗歌的魅力所在。而要让学生感受和体会诗歌的这些魅力，除了朗读吟诵，再没有更好的路径了。比如张志和的《渔歌子》：西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。即按照今天的字音来处理平仄，然后读出这样的平仄，不需要更多的讲解和分析，你就能真切地感受到作者那种悠闲自得、怡然自乐、与世无争的心境和胸襟。诗歌的朗读，目的在于积累，在于积淀，在于融情想象，在于熏陶感染。
2.童话
童话是儿童文学的一种重要体裁，通过丰富的想象、幻想和夸张的手法来编写适合于儿童欣赏的故事。和诗歌一样，童话也是最适合于以朗读的方式来阅读和学习的。童话朗读的教学策略，关键是要读出新奇、美妙的想象和幻想，读出童话的角色特点和意义，读出故事所蕴涵、寄托的美好愿望和情感。
3.小说
人物形象、故事情节和环境描写，是小说“三要素”，也是小说这一文体的鲜明特点。儿童小说同样如此。儿童小说的朗读教学策略，一是要读出人物形象，抓住作品中人物描写的语言、行动、心理、神态、外貌诸方面，读出人物在典型环境中的典型性格；二是要读出故事情节，读出故事情节的开端、发展、高潮和结局，读出故事情节的起伏和波澜。
4.散文
散文的基本特征就是所谓的“形散神不散”，具体来说就是题材广泛，内容丰富；形式灵活，语言生动；构思精湛，意蕴隽永。散文又可细分为叙事性散文、抒情性散文、哲理性散文。不同类别的散文，朗读指导的策略应有不同。比如朗读抒情性散文的基本要求是设身处地，体验情感的细腻丰富；具体感受，把握抒情的不同基调；积极投入，引发、传达自己的强烈共鸣。
5.神话故事
神话故事作为民间文学的一种形式，是远古时代的人民所创造的反映自然界、人与自然的关系以及社会形态的具有高度幻想性的故事。神话一般大致分为三类：创世神话、神佛神话、英雄神话。其中尤其以创世神话最为重要。神话故事的朗读教学策略，应抓住作品的神话形象神奇、故事内容神奇、语言形式神奇的特点来构建。
6.文言小古文
文言文，是一个与现代文相对的语体，并非一种文章的体裁。现在我们学习文言文，并非要复古，而是要批判地继承传统文化的精髓，达到古为今用、陶冶情操的目的。文言文虽然言简意赅、音韵优美，但相比现代白话文，文言文的语言表达形式显得艰涩难懂。小学阶段的文言文学习尚处在一个启蒙阶段，选文篇幅短小，富有情趣。因此，我们认为，小学阶段的文言文教学，应当以朗读为主，关键是要读出一点兴趣、读出一点味道、读出一点体会。
三、在朗读中整合“听说读写”训练
1.“读”“听”互促
朗读作为一种有声言语实践活动，自然离不开“听”。这里的“听”，包括学生听老师朗读，听同学朗读，听多媒体朗读和听自己朗读。通过有效的“听”，学生可以感知朗读的停连、重音、语气、节奏，可以感获朗读所传递的信息、内容、情感、态度，可以知晓朗读过程中的优点、问题、不足。总之，“读”可以促进“听”，“听”可以促进“读”。那么，如何有效实现“读”与“听”的相互促进，就是朗读教学策略研究的内容之一。
2.“读”“说”联动
这里的“读”主要指朗读，这里的“说”，主要指学生在课堂上的口头讲述、复述和描述。学生有效的“说”不应当脱离有效的“读”，这是语文学科的课程性质和特点所决定的。读之前先说一说应当怎样读，读之后说一说为什么这样读，这是“读”“说”联动的一个方面。学习课文表达的方法，领会课文表达的特点，在“读”的同时也需要联动“说”。比如教学《盘古开天地》的神话故事，就可以“读”“说”联动的策略来实施教学过程。学生在初读课文之后，试着讲述这个故事，然后会发现自己的讲述没有课文的讲述生动；于是就需要通过朗读进一步发现和体会课文语言表达的生动之处，然后再次复述课文所讲的故事，达到内化课文语言的目的。
3.“读”“写”相生
读写结合，是语文教学一直以来都在倡导的一种教学方式。“语用”阅读课堂中，这种教学方式似乎更加盛行。但我们也不难发现，很多的“写”都是从方法到方法，从形式到形式，比较低质、低效。我们认为，在阅读教学中，通过有感情地朗读，找到“文”和“心”契合处，得“意”处又得“言”，使得“情动意生辞发”，这样由“读”而“生长”出来的“写”，才是更加有质量的、有意义的。
参考文献：
[1]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006.
[2]何必钻.言语型教学新思路[M].天津：天津教育出版社，2009.
[3]张 颂.朗读学（第三版） [M].北京：中国传媒大学出版社，2010.
（作者单位：浙江省诸暨市海亮外国语学校）