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摘要：大学后继续教育课程归属于成人教育课程，其设置课程有别于其他类型课程的基本特征，集中体现在课程目标的专指性、课程内容的适应性、课程实施的灵活性、课程展开方式的实践创新性、课程设置的职业性和课程评价的柔性化。设计中应符合继续教育学习者的特点，尊重学习者的自主性，符合课程价值主体需求，同时满足学习者和谐人格发展、凸显课程的职业性原则，体现应用性和实践性及开放性原则。
关键词：继续教育；课程设置；大学后教育
作者简介：解建红（1966-），女，山西闻喜人，北京联合大学应用文理学院教务处，副教授；陈翠丽（1977-），女，河北滦县人，北京联合大学应用文理学院教务处，讲师。（北京 100191）
基金项目：本文系2009年度北京联合大学校级教育教学与改革研究一般项目的研究成果。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0129-02
教育是一个改变人的行为方式的过程。众多学者认为教育的核心问题是课程问题，课程和课程体系是实现人才培养目标，提高人才素质和能力的基本载体，课程设置的合理与否会影响整个学习过程，包括学习的兴趣、学习的态度、学习的成效以及课程结束之后带来的某种重大变化。课程设计是一种对课程进行的专门规划，指在一定的课程理论或观念支配下的课程要素的选择、组织与安排的方法过程。[1]课程设计对于规范的教育目标确立、课程资源的合理配置与开发、学习者学习的系统性、顺序性、延续性具有不可忽略的意义，尤其是在大学后继续教育领域。
一、大学后继续教育课程的作用
课程设置是大学后继续教育的关键一环。它体现了继续教育目标的要求，是培养大学后继续教育学习者的总体规划。课程设置是否合理，课程体系是否科学直接制约着继续教育目标的实现。其次课程的价值，就在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。[2]一个好的、合理的课程设置不仅可以使学习者投入到自己的学习中去，认真学习整个课程，汲取知识，而且也可以享有课程结束后所产生的某种重大变化，如进行终身学习的能力，加深工作岗位的理解，保持积极的人生态度等。课程具有内容集中、时间集中、组织合理、循序渐进、集中讲授、形式多样的特点，提高了学员获取知识的效率，降低了学员获取知识的难度，加深了学员对获取知识的理解。[3]继续教育课程是改革和发展大学后继续教育的一个新起点。全面深入地研究课程改革与课程开发课题，建立起切合学校自身优势，同时又能满足学习者求学需求的具有大学后继续教育特色的课程体系，成为大学后教育改革和发展的一个重要内容和新的起点。
二、大学后继续教育课程的特征
大学后继续教育的课程是成人学校或教育培训机构为已走上职业岗位的职场人士而设置的课程。由于大学后教育学习者的学习目的、教育需求具有极其多元性的特征，再有学习者之间年龄、兴趣、职业、生活环境和所属社会阶层等各方面亦存在很大的差异，甚至由于提供教育培训机会的办学单位的多元性，导致大学后继续教育课程的类型、结构和层次等实际形态十分复杂，包括不同的种类，有适应性的、补课性的和科研性的，除了各级学历课程之外，还存在大量非学校本位、非正规的课程。
与普通高等教育课程相比，大学后教育课程形成了区别于其他类型课程的基本特征。这些特征集中体现在课程目标的专指性、课程内容的适应性、课程实施的灵活性、课程展开方式的实践创新性、课程设置的职业性和课程评价的柔性化。
1.课程目标的专指性
大学后教育的目的和任务是使受教育者适应职场变化的要求，圆满地完成岗位工作任务，进一步提升自身职业专业化水平。大学后教育的最直接的教育目标是满足“岗位、职务的需要”，更多地针对已经取得某种职业任职资格的从业者继续进行专业化的培训和提高，使半专业、准专业或专业化程度较低的职业者成为专业化水平较高的职业者；或在已有专业化水平的基础上进一步提高和完善专业化的程度，使从业人员不断走向外行人所无法替代的专业化境界，[4]这也是大学后继续教育最基本的任务。
2.课程内容的适应性
课程内容适应大学后继续教育学习者知识、技能及岗位职业需求的特点，考虑就业后学习者所面临的社会状况和生存状态，关注学习者的精神世界，同时适应迅速发展的社会政治、经济、科技、文化等各个领域的变化。因此大学后继续教育课程内容的选择要关注学习者的学习需求。诚如教育专家高志敏教授所言“未来的成人教育研究必须直面成人——直面他们最真实的社会境遇与最本真的社会生活，直面他们最真切的发展需求与最真实的人生向往，基此洞察、了解、分析和阐释他们的教育与学习问题，从而真正形成现实生活与教育的对接，真正实现人生发展与学习的契合。”[5]
3.课程内容结构的非常规性
大学后教育课程除了个别常规的学历课程之外，还存在大量非学校本位、非正规的课程。换言之，他们的学习课程要帮助学习者解决各种生活和工作难题，对课程选择要与人生发展阶段任务相适应，主要是与职业发展需要相适应，是以问题为中心，重在立即应用。因此普通高等教育以传授理论知识为主线的传统课程结构要让位于继续教育学习者的实际需求和社会需求的重要性。相应地，其课程的结构就会呈现出一种非常规性的特征。
4.课程实施的灵活性
由于大学后继续教育课程接受者之间能力和愿望上的差异性，同—课程的学习者在年龄、智力、原有教育背景、工作经历、专业水平、业务能力、学习时间和学习压力等各方面情况完全可能大相径庭。因此，成人教育课程的实施就必须具有相当大的弹性，以使个人的学习更富有成效。在课程的组织形式与方法方面应灵活多样，而不能整齐划一，应针对不同的学习者，视其自身水平和实际需要，分别为之设计相宜的学习目标，采取不同的学习起点、学习速度和学习总量，并建立专业课程社会认可制度，以最大限度地尊重学习者的个性化特点。可提供时间上足够灵活的课程计划供学生选择，如专业培训、专题研修、技术讲座、学术研讨、个人自学、科研实践等多种形式，根据需要可以采取全脱产、半脱产、不脱产等多种方式。也允许学生根据自身条件和需要与老师共同拟订学生可自主实施的个别化学习计划，然后在教师的帮助下，实施完成这个计划。 5.课程展开方式的实践创新性
从成人教育课程实践的发展来看，成人教育课程的展开可以有很多种不同的方式。作为成人教育和继续教育最高层次的大学后继续教育的教学更注重理论与实际、知识更新与解决现实问题、知识创新与智能开发的紧密结合。在课程中常常青睐于各种实践创新性的教学策略，学生参与到教与学环境过程中，如“问题中心教学”，“行动学习”、“体验式学习”、“案例教学”、“角色扮演”、“情景教学”、“远程网络教学”等实践性和创造性的教学方法。
6.课程设置的职业性
职业性是成人高等教育的特性。大学后继续教育作为一种高层次的多学科交叉的综合性教学活动，其目的使接受大学后教育的高新技术人才能及时获得新技术、新知识的相关信息，适应多样、迅速的市场变化。因而要建立多学科综合化、多技术一体化的、反映最前沿知识技术的动态的课程结构和课程内容；要注重产学结合，实现课程内容与企业或行业的“无缝”对接，提高成人学员分析和解决问题的实际运用能力；要积极与行业部门合作，兴办高层次的岗位培训，如招收硕博课程班；面向社会组织各种专业性技能培训，通过学习、培训、考核，发给学习证明或资格证书。[6]
7.课程评价的柔性化
继续教育课程是基于学习者的职业需要开设，有需要才有课程。学习者原有的知识和技能结构各异，他们各自在学习方面的要求也必然有所差异，因此用普通教育刚性的评价指标体系或标准去衡量大学后继续教育课程的学习成果是不合适的。相反，应建立符合继续教育课程的弹性化、灵活性、非常规结构特征的柔性化评价指标体系，以建构一系列实用有效的标准，合理地评价学习者的成果。[7]
三、大学后继续教育课程设计的原则
大学后继续教育课程以非学校本位的课程居多，设计中应该遵循以下原则：
1.符合继续教育学习者的的特点，尊重学习者的自主性
美国著名成人教育学家诺尔斯（Malcolm Knowles）在关于“成人”学习特点的总结中提到，成人的学习准备与发展任务的变化密切联系，对所学知识重在立即应用，是以生活、任务和问题为中心的，因而，继续教育应更趋于灵活性和自主性。在课程设计首先要充分考虑成人的心理、知识结构特点和实际水平，包括需要与可能。必须按照成人身心发展各阶段所具有的知识水平、能力水平、认知水平、认知风格和认知特点，循序渐进地设计相应的学习目标，组织相应的课程内容，促进学习者有效学习，将自身的需要和要求融入到课程设计中，进一步发展其高级思维能力。
2.符合课程价值主体需求，同时满足学习者和谐人格发展的需要为原则
在选择与设计继续教育课程时应坚持以继续学习者的需求为基点，立足成人发展的需要，符合专业学科的规律，顺应社会发展的需求的原则，不仅要充分考虑到成人学员的需要，使每个学生天生的爱好和特殊才能在教育中受到尊重，还要清楚选择此类教育内容的目的是为了继续学习者全面的自我发展，力求从狭隘的知识本位或能力本位向兼容知识、能力、情感、人格等的全面综合素质本位转轨。使成人学习者学会求知、学会做事、学会与人合作和充分实现自身潜能，最终不断改善自己的生活质量。
3.学科专业教育与职业培训并行，凸显课程的职业性原则
继续教育是职场人士为了满足继续职业塑造的需求连续不断自我完善和自我发展的过程。成人教育重要的一项任务是人力资源，对在职人员的智力能力的培养和培训，以适应劳动力市场要求。它具有很强的职业性。因此在专业课程中通过设置更多的专题课、实验课、学术论坛课等来完成新知识和新技术的学习及各种能力的培养，将课程的知识体系与能力体系融为一体，冲破传统课程体系框架，建立一种知识与能力兼顾的新的学科体系。比如在德国成人教育中先对职业岗位进行系统的全面的分析，通过分析得出从事这种职业所必需的基本知识和技能，然后采用“倒推法”确定应该向学员传授何种知识和技能，最终以课程大纲形式制定下来。同时把取得行业证书作为课程设置的参考点，将职业证书的培训及社会考证有机地融入到成人继续教育课程中。[8]
4.体现应用性和实践性
成人教育与社会的关联度最为密切，它对课程的需要是实用性和实践性的。诺尔斯曾指出，当代成人教育至少有三个含义：第一，它是成人学习的过程。第二，它是由一些机构为实现某个特定的教育目的而组织的一套活动。第三，它是社会实践的第一领域。在这三条含义中，成人教育的职业性、应用性和理论实践性得以全面阐述。各种调查也显示成人教育课程类型的选择是实用性、实践性和技能性的。美国约翰斯通和里夫拉1962年的对成人教育活动第一次进行大规模调查，结果显示：成人学习者重视的是所学知识的实用性而不是学术性；他们注意应用而不注重理论，注重技能而不注重知识或信息。对我院的成人学生做的小规模调查也表明他们感兴趣的学习内容是与实际工作紧密结合的课程。我院资源环境与城乡规划管（房地产经纪人专门化）成教专业，和很多房地产与物业管理公司建立了实习实践基地。学习者完成了理论学习后，在理论指导下进行相应的实践训练，一是实践升华，二是学了就用。
5.开放性原则
继续学习者教育的目的和教育需求具有极其多元化的特征。成人高等教育是面向社会对“当班人”进行的“开放性“教育，是针对成人各个时期需要的岗位教育以及适应“活到老，学到老”终身需要的知识充电教育，所以应及时以新的生产工艺和技术成果补充和更新教学内容，增设相关课程。[9]所以课程设置是开放性的，以满足不同学习者的要求。按一定比例设置各种形式的课程，允许学习者按适合自己的速度学习，提高学习效率。成人不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是他自己的课程的主动开发者、他自己课程的主体，他可以根据自己的需要与他人和教师共同开发属于自己的课程，选择适合自己的知识，成为知识的创造者、开放合作的学习者。
参考文献：
[1]季诚钧.大学课程概论[M].上海：上海教育出版社，2007.
[2]陈玉琨.课程价值论[J].学术月刊，2000，（5）：102-107.
[3]贺东辉，田朝凤，朱军.继续教育课程特点研究[J].继续教育，
2009，（9）：29-31.
[4]宋江洪，陈理.大学后继续教育的主要对象及其需求的回应[J].继续教育，2007，（2）：26-28.
[5]高志敏.成人教育研究的反思与前瞻[J].教育研究，2006，（9）：60-65.
[6]李海萍.论构建和谐社会与发展大学后继续教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2006，（3）：101-102，122.
[7]黄健.成人数育课程开发的理论与技术[M].上海：上海教育出版社，2002.
[8]李然，周红旗，张毓华，等.大学后教育的需求及对策分析[J].中国校外教育，2011，（14）：11-12.
[9]李高南，丁玉莲.浅谈成人高等教育课程体系建设问题[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2002，（1）：102-104.
（责任编辑：王意琴）
关键词：继续教育；课程设置；大学后教育
作者简介：解建红（1966-），女，山西闻喜人，北京联合大学应用文理学院教务处，副教授；陈翠丽（1977-），女，河北滦县人，北京联合大学应用文理学院教务处，讲师。（北京 100191）
基金项目：本文系2009年度北京联合大学校级教育教学与改革研究一般项目的研究成果。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0129-02
教育是一个改变人的行为方式的过程。众多学者认为教育的核心问题是课程问题，课程和课程体系是实现人才培养目标，提高人才素质和能力的基本载体，课程设置的合理与否会影响整个学习过程，包括学习的兴趣、学习的态度、学习的成效以及课程结束之后带来的某种重大变化。课程设计是一种对课程进行的专门规划，指在一定的课程理论或观念支配下的课程要素的选择、组织与安排的方法过程。[1]课程设计对于规范的教育目标确立、课程资源的合理配置与开发、学习者学习的系统性、顺序性、延续性具有不可忽略的意义，尤其是在大学后继续教育领域。
一、大学后继续教育课程的作用
课程设置是大学后继续教育的关键一环。它体现了继续教育目标的要求，是培养大学后继续教育学习者的总体规划。课程设置是否合理，课程体系是否科学直接制约着继续教育目标的实现。其次课程的价值，就在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。[2]一个好的、合理的课程设置不仅可以使学习者投入到自己的学习中去，认真学习整个课程，汲取知识，而且也可以享有课程结束后所产生的某种重大变化，如进行终身学习的能力，加深工作岗位的理解，保持积极的人生态度等。课程具有内容集中、时间集中、组织合理、循序渐进、集中讲授、形式多样的特点，提高了学员获取知识的效率，降低了学员获取知识的难度，加深了学员对获取知识的理解。[3]继续教育课程是改革和发展大学后继续教育的一个新起点。全面深入地研究课程改革与课程开发课题，建立起切合学校自身优势，同时又能满足学习者求学需求的具有大学后继续教育特色的课程体系，成为大学后教育改革和发展的一个重要内容和新的起点。
二、大学后继续教育课程的特征
大学后继续教育的课程是成人学校或教育培训机构为已走上职业岗位的职场人士而设置的课程。由于大学后教育学习者的学习目的、教育需求具有极其多元性的特征，再有学习者之间年龄、兴趣、职业、生活环境和所属社会阶层等各方面亦存在很大的差异，甚至由于提供教育培训机会的办学单位的多元性，导致大学后继续教育课程的类型、结构和层次等实际形态十分复杂，包括不同的种类，有适应性的、补课性的和科研性的，除了各级学历课程之外，还存在大量非学校本位、非正规的课程。
与普通高等教育课程相比，大学后教育课程形成了区别于其他类型课程的基本特征。这些特征集中体现在课程目标的专指性、课程内容的适应性、课程实施的灵活性、课程展开方式的实践创新性、课程设置的职业性和课程评价的柔性化。
1.课程目标的专指性
大学后教育的目的和任务是使受教育者适应职场变化的要求，圆满地完成岗位工作任务，进一步提升自身职业专业化水平。大学后教育的最直接的教育目标是满足“岗位、职务的需要”，更多地针对已经取得某种职业任职资格的从业者继续进行专业化的培训和提高，使半专业、准专业或专业化程度较低的职业者成为专业化水平较高的职业者；或在已有专业化水平的基础上进一步提高和完善专业化的程度，使从业人员不断走向外行人所无法替代的专业化境界，[4]这也是大学后继续教育最基本的任务。
2.课程内容的适应性
课程内容适应大学后继续教育学习者知识、技能及岗位职业需求的特点，考虑就业后学习者所面临的社会状况和生存状态，关注学习者的精神世界，同时适应迅速发展的社会政治、经济、科技、文化等各个领域的变化。因此大学后继续教育课程内容的选择要关注学习者的学习需求。诚如教育专家高志敏教授所言“未来的成人教育研究必须直面成人——直面他们最真实的社会境遇与最本真的社会生活，直面他们最真切的发展需求与最真实的人生向往，基此洞察、了解、分析和阐释他们的教育与学习问题，从而真正形成现实生活与教育的对接，真正实现人生发展与学习的契合。”[5]
3.课程内容结构的非常规性
大学后教育课程除了个别常规的学历课程之外，还存在大量非学校本位、非正规的课程。换言之，他们的学习课程要帮助学习者解决各种生活和工作难题，对课程选择要与人生发展阶段任务相适应，主要是与职业发展需要相适应，是以问题为中心，重在立即应用。因此普通高等教育以传授理论知识为主线的传统课程结构要让位于继续教育学习者的实际需求和社会需求的重要性。相应地，其课程的结构就会呈现出一种非常规性的特征。
4.课程实施的灵活性
由于大学后继续教育课程接受者之间能力和愿望上的差异性，同—课程的学习者在年龄、智力、原有教育背景、工作经历、专业水平、业务能力、学习时间和学习压力等各方面情况完全可能大相径庭。因此，成人教育课程的实施就必须具有相当大的弹性，以使个人的学习更富有成效。在课程的组织形式与方法方面应灵活多样，而不能整齐划一，应针对不同的学习者，视其自身水平和实际需要，分别为之设计相宜的学习目标，采取不同的学习起点、学习速度和学习总量，并建立专业课程社会认可制度，以最大限度地尊重学习者的个性化特点。可提供时间上足够灵活的课程计划供学生选择，如专业培训、专题研修、技术讲座、学术研讨、个人自学、科研实践等多种形式，根据需要可以采取全脱产、半脱产、不脱产等多种方式。也允许学生根据自身条件和需要与老师共同拟订学生可自主实施的个别化学习计划，然后在教师的帮助下，实施完成这个计划。 5.课程展开方式的实践创新性
从成人教育课程实践的发展来看，成人教育课程的展开可以有很多种不同的方式。作为成人教育和继续教育最高层次的大学后继续教育的教学更注重理论与实际、知识更新与解决现实问题、知识创新与智能开发的紧密结合。在课程中常常青睐于各种实践创新性的教学策略，学生参与到教与学环境过程中，如“问题中心教学”，“行动学习”、“体验式学习”、“案例教学”、“角色扮演”、“情景教学”、“远程网络教学”等实践性和创造性的教学方法。
6.课程设置的职业性
职业性是成人高等教育的特性。大学后继续教育作为一种高层次的多学科交叉的综合性教学活动，其目的使接受大学后教育的高新技术人才能及时获得新技术、新知识的相关信息，适应多样、迅速的市场变化。因而要建立多学科综合化、多技术一体化的、反映最前沿知识技术的动态的课程结构和课程内容；要注重产学结合，实现课程内容与企业或行业的“无缝”对接，提高成人学员分析和解决问题的实际运用能力；要积极与行业部门合作，兴办高层次的岗位培训，如招收硕博课程班；面向社会组织各种专业性技能培训，通过学习、培训、考核，发给学习证明或资格证书。[6]
7.课程评价的柔性化
继续教育课程是基于学习者的职业需要开设，有需要才有课程。学习者原有的知识和技能结构各异，他们各自在学习方面的要求也必然有所差异，因此用普通教育刚性的评价指标体系或标准去衡量大学后继续教育课程的学习成果是不合适的。相反，应建立符合继续教育课程的弹性化、灵活性、非常规结构特征的柔性化评价指标体系，以建构一系列实用有效的标准，合理地评价学习者的成果。[7]
三、大学后继续教育课程设计的原则
大学后继续教育课程以非学校本位的课程居多，设计中应该遵循以下原则：
1.符合继续教育学习者的的特点，尊重学习者的自主性
美国著名成人教育学家诺尔斯（Malcolm Knowles）在关于“成人”学习特点的总结中提到，成人的学习准备与发展任务的变化密切联系，对所学知识重在立即应用，是以生活、任务和问题为中心的，因而，继续教育应更趋于灵活性和自主性。在课程设计首先要充分考虑成人的心理、知识结构特点和实际水平，包括需要与可能。必须按照成人身心发展各阶段所具有的知识水平、能力水平、认知水平、认知风格和认知特点，循序渐进地设计相应的学习目标，组织相应的课程内容，促进学习者有效学习，将自身的需要和要求融入到课程设计中，进一步发展其高级思维能力。
2.符合课程价值主体需求，同时满足学习者和谐人格发展的需要为原则
在选择与设计继续教育课程时应坚持以继续学习者的需求为基点，立足成人发展的需要，符合专业学科的规律，顺应社会发展的需求的原则，不仅要充分考虑到成人学员的需要，使每个学生天生的爱好和特殊才能在教育中受到尊重，还要清楚选择此类教育内容的目的是为了继续学习者全面的自我发展，力求从狭隘的知识本位或能力本位向兼容知识、能力、情感、人格等的全面综合素质本位转轨。使成人学习者学会求知、学会做事、学会与人合作和充分实现自身潜能，最终不断改善自己的生活质量。
3.学科专业教育与职业培训并行，凸显课程的职业性原则
继续教育是职场人士为了满足继续职业塑造的需求连续不断自我完善和自我发展的过程。成人教育重要的一项任务是人力资源，对在职人员的智力能力的培养和培训，以适应劳动力市场要求。它具有很强的职业性。因此在专业课程中通过设置更多的专题课、实验课、学术论坛课等来完成新知识和新技术的学习及各种能力的培养，将课程的知识体系与能力体系融为一体，冲破传统课程体系框架，建立一种知识与能力兼顾的新的学科体系。比如在德国成人教育中先对职业岗位进行系统的全面的分析，通过分析得出从事这种职业所必需的基本知识和技能，然后采用“倒推法”确定应该向学员传授何种知识和技能，最终以课程大纲形式制定下来。同时把取得行业证书作为课程设置的参考点，将职业证书的培训及社会考证有机地融入到成人继续教育课程中。[8]
4.体现应用性和实践性
成人教育与社会的关联度最为密切，它对课程的需要是实用性和实践性的。诺尔斯曾指出，当代成人教育至少有三个含义：第一，它是成人学习的过程。第二，它是由一些机构为实现某个特定的教育目的而组织的一套活动。第三，它是社会实践的第一领域。在这三条含义中，成人教育的职业性、应用性和理论实践性得以全面阐述。各种调查也显示成人教育课程类型的选择是实用性、实践性和技能性的。美国约翰斯通和里夫拉1962年的对成人教育活动第一次进行大规模调查，结果显示：成人学习者重视的是所学知识的实用性而不是学术性；他们注意应用而不注重理论，注重技能而不注重知识或信息。对我院的成人学生做的小规模调查也表明他们感兴趣的学习内容是与实际工作紧密结合的课程。我院资源环境与城乡规划管（房地产经纪人专门化）成教专业，和很多房地产与物业管理公司建立了实习实践基地。学习者完成了理论学习后，在理论指导下进行相应的实践训练，一是实践升华，二是学了就用。
5.开放性原则
继续学习者教育的目的和教育需求具有极其多元化的特征。成人高等教育是面向社会对“当班人”进行的“开放性“教育，是针对成人各个时期需要的岗位教育以及适应“活到老，学到老”终身需要的知识充电教育，所以应及时以新的生产工艺和技术成果补充和更新教学内容，增设相关课程。[9]所以课程设置是开放性的，以满足不同学习者的要求。按一定比例设置各种形式的课程，允许学习者按适合自己的速度学习，提高学习效率。成人不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是他自己的课程的主动开发者、他自己课程的主体，他可以根据自己的需要与他人和教师共同开发属于自己的课程，选择适合自己的知识，成为知识的创造者、开放合作的学习者。
参考文献：
[1]季诚钧.大学课程概论[M].上海：上海教育出版社，2007.
[2]陈玉琨.课程价值论[J].学术月刊，2000，（5）：102-107.
[3]贺东辉，田朝凤，朱军.继续教育课程特点研究[J].继续教育，
2009，（9）：29-31.
[4]宋江洪，陈理.大学后继续教育的主要对象及其需求的回应[J].继续教育，2007，（2）：26-28.
[5]高志敏.成人教育研究的反思与前瞻[J].教育研究，2006，（9）：60-65.
[6]李海萍.论构建和谐社会与发展大学后继续教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2006，（3）：101-102，122.
[7]黄健.成人数育课程开发的理论与技术[M].上海：上海教育出版社，2002.
[8]李然，周红旗，张毓华，等.大学后教育的需求及对策分析[J].中国校外教育，2011，（14）：11-12.
[9]李高南，丁玉莲.浅谈成人高等教育课程体系建设问题[J].广西大学学报（哲学社会科学版），2002，（1）：102-104.
（责任编辑：王意琴）