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摘 要：地理研学旅行是培养地理实践力的重要途径，但是从地理研学旅行课程开发量和覆盖面上来说，似乎有很多老师对研学旅行仍避而远之。其中对教师而言最大的困难就在于地理研学旅行的课程设计和实施流程不熟悉、操作困难大等问题。基于拉尔夫·泰勒的现代课程理论，结合我校《雁楠之路》研学旅行课程开发经验，笔者提出“三阶六步”地理研学旅行课程设计与实施范式，力求发挥示范作用，实现地理研学旅行课程的开发实施常态化、长效化、多样化。
关键词：地理研学旅行;三阶六步;课程设计;
一、课程模式的理论基础
目前学术界对地理研学旅行这种活动课程的课程化建设研究还处于比较零散的状态，学者或者一线教师的研学经验提炼多从课程研发的某一要素进行论述。研学旅行的开发与实施并没有固定范式，各地教师、学校、第三方机构的尝试，在增加研学旅行的课程多元化的同时，也无形中增加了课程开发的难度。
美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。泰勒所提出的“现代课程理论”的基本内容是围绕四个问题的讨论而展开。第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标得到有效的实现？
二、课程模式的基本架构
“三阶六步”地理研学旅行课程设计与实施范式是在泰勒的现代课程理论和实践经验的基础上，建立起来的一种操作性极高的课程模型。从时间阶段角度，可以将研学旅行课程开发与实施分为课前、课中、課后三个阶段，每个阶段都有两项重点工作，六个基本步骤分别为：研学设计、人员组织、生活管理、学习管理、研学评价、成果展示。
1.课前阶段
课前阶段是研学旅行课程开发阶段。这个阶段内容复杂繁琐，例如方案申报、方案制定、实地考察、学生报名、家长协议等等。但在课前阶段最重要的两步是研学设计和人员组织。
“万丈高楼平地起”。研学设计中首先需要确定课程目标，这是做好其他准备工作的重中之重。从课程目标的设计类型来讲，可分为知识性目标、能力性目标、情感态度价值观目标和核心素养目标。每一项目标都由具体的研学活动来展开进行。例如笔者在《雁楠之路》研学旅行过程中设计了一个活动——在楠溪江感潮河段末端沙头大坝处，温州市环保局监测站工作人员向学生们介绍温州的水质状况，并指导学生采集水样标本、做水质监测。
常规地理研学线路设计中可开发、利用的点状研学资源包括：自然和文化遗产资源（例如楠溪江、雁荡山大龙湫、灵峰、古村落）、大型公共设施（例如楠溪江供水工程、宁波博物馆）、知名院校（结对高中、大学）、工矿企业（工业旅游企业）、科研机构（环境监测站、产品研发中心）等。地理学中强调空间尺度思想。在地理研学线路设计中也应注意不同空间尺度的结合，采用“以点串线带面”可以达成不同区域、不同空间尺度的地理研学目标。例如《雁楠之路》研学旅行中，十个地理研学地“点”，加以雁楠公路一“线”串联，形成了以楠溪江流域和雁荡山山区两个截然不同的区域、较大尺度“面”的对比。研学设计这一步对教师的学科素养、统筹安排能力提出较大挑战，也是学习和提升自身能力的极佳途径。
2.课中阶段
课中阶段是研学旅行课程实施阶段。这个阶段在前期详实预设的基础上开展活动，主要活动步骤为学习管理和生活管理。
研学旅行可以赋予学生多种生活情境，学生可以在游中学，学中完善白己的知识体系。研学旅行的学习比课堂的学习更为真实和多元，可分为三种主要的学习方式，分别是实践与体验驱动的学习、观察和探究驱动的学习、问题与合作驱动的学习。学生走出校园，接近自然和社会的过程中，在大量的观察、体验、实践学习过程中有许多生成性的知识。比如在《雁楠之路》研学旅行中，笔者安排了制作永嘉小吃“金粉饺”的实践与体验驱动学习活动。原料为芋头和番薯粉的金粉饺，制作难度远超过普通饺子。学生在自己动手制作的过程中努力坚持不气馁，更是在制作金粉饺的过程中相互鼓励、互帮互助。除了情感态度价值观上目标的达成外，学生生成了一系列问题，诸如“为什么温州地区唯独永嘉盛产金粉饺”、“永嘉有哪些种植芋头和番薯的自然条件？”、“温州各县市的特色农产品有什么差异？”教于无形而学而有形，潜移默化的地理学科教育和德育教育渗透于研学旅行的细微之处。
3.课后阶段
课后阶段是研学旅行的评价总结阶段，这个阶段重在学生的课后反思和成果展示，也是教师的地理研学旅行课程设计得到反馈和评价的阶段，但往往被许多学校和老师忽略和轻视。
传统的课后学习评价是教师对学生在研学过程中的学习态度、学习成果、能力提升所做的单方面评价。而研学评价不应仅局限于此。为了了解真实的研学活动开展情况和学生的个体感受，便于下一次研学线路的改进和研学基地的培育，研学评价中还应该包括学生主体对带队教师、研学资源和第三方机构的评价。
三、展望地理研学旅行“云平台”
“三阶六步”地理研学旅行课程开发与设计模式作为一种操作指导性的范式，在极大程度上降低了地理教师开发和实施研学旅行课程的难度，有利于扩大地理研学旅行的受众面和影响力。但是在难以获取部分研学资源的现实条件局限下，研学旅行的课程开发仍对地理教师提出一定的挑战。
在讲求共享经济和“互联网+”的新时代，各地的地理研学旅行课程开发也不应该彼此孤立、各行其道。笔者希望能建立地理研学旅行资源共享的“云平台”。各地的教师及研学旅行爱好者可通过互联网这一媒介，借助以信息技术为基础的平台，分享自己开发的研学资源，包括已正式设立、具备开展研学活动条件的研学基地，具备接待学生研学旅行经验的第三方机构和住宿餐饮门店等。教师可以在平台上共享自己的研学线路，供其他老师进行参考借鉴。教师还可以通过活动设计、项目评分、留言建议等方式对研学基地、第三方机构等资源进行综合评定，供其他教师借鉴和参考。平台对研学资源进行有效整合，避免资源的冗余浪费，为研学师生提供最大的便利、最佳的体验。
地理研学旅行通过学生的体验、发现和实践等方式接触自然和社会，可以真正实现地理实践力的培养，能够更好的促进学生身心健康成长和情商逆商等素养的提升。为此，每一位地理教育工作者都应行动起来，克服困难，使研学旅行资源多元化，研学旅行实施日常化，让各地的学生都从地理研学旅行教育中获益、成长！
参考文献
[1] 钟启泉.走向人性化的课程评价[J].全球教育展望，2010，39（1）.
[2] 向长征.试析中小学校研学旅行的实施策略[J].中小学德育，2017.17～19.
[3] 周璇.中小学研学旅行课程：一种新的课程形态[J]教育参考，2017. 76～81.
关键词：地理研学旅行;三阶六步;课程设计;
一、课程模式的理论基础
目前学术界对地理研学旅行这种活动课程的课程化建设研究还处于比较零散的状态，学者或者一线教师的研学经验提炼多从课程研发的某一要素进行论述。研学旅行的开发与实施并没有固定范式，各地教师、学校、第三方机构的尝试，在增加研学旅行的课程多元化的同时，也无形中增加了课程开发的难度。
美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。泰勒所提出的“现代课程理论”的基本内容是围绕四个问题的讨论而展开。第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标得到有效的实现？
二、课程模式的基本架构
“三阶六步”地理研学旅行课程设计与实施范式是在泰勒的现代课程理论和实践经验的基础上，建立起来的一种操作性极高的课程模型。从时间阶段角度，可以将研学旅行课程开发与实施分为课前、课中、課后三个阶段，每个阶段都有两项重点工作，六个基本步骤分别为：研学设计、人员组织、生活管理、学习管理、研学评价、成果展示。
1.课前阶段
课前阶段是研学旅行课程开发阶段。这个阶段内容复杂繁琐，例如方案申报、方案制定、实地考察、学生报名、家长协议等等。但在课前阶段最重要的两步是研学设计和人员组织。
“万丈高楼平地起”。研学设计中首先需要确定课程目标，这是做好其他准备工作的重中之重。从课程目标的设计类型来讲，可分为知识性目标、能力性目标、情感态度价值观目标和核心素养目标。每一项目标都由具体的研学活动来展开进行。例如笔者在《雁楠之路》研学旅行过程中设计了一个活动——在楠溪江感潮河段末端沙头大坝处，温州市环保局监测站工作人员向学生们介绍温州的水质状况，并指导学生采集水样标本、做水质监测。
常规地理研学线路设计中可开发、利用的点状研学资源包括：自然和文化遗产资源（例如楠溪江、雁荡山大龙湫、灵峰、古村落）、大型公共设施（例如楠溪江供水工程、宁波博物馆）、知名院校（结对高中、大学）、工矿企业（工业旅游企业）、科研机构（环境监测站、产品研发中心）等。地理学中强调空间尺度思想。在地理研学线路设计中也应注意不同空间尺度的结合，采用“以点串线带面”可以达成不同区域、不同空间尺度的地理研学目标。例如《雁楠之路》研学旅行中，十个地理研学地“点”，加以雁楠公路一“线”串联，形成了以楠溪江流域和雁荡山山区两个截然不同的区域、较大尺度“面”的对比。研学设计这一步对教师的学科素养、统筹安排能力提出较大挑战，也是学习和提升自身能力的极佳途径。
2.课中阶段
课中阶段是研学旅行课程实施阶段。这个阶段在前期详实预设的基础上开展活动，主要活动步骤为学习管理和生活管理。
研学旅行可以赋予学生多种生活情境，学生可以在游中学，学中完善白己的知识体系。研学旅行的学习比课堂的学习更为真实和多元，可分为三种主要的学习方式，分别是实践与体验驱动的学习、观察和探究驱动的学习、问题与合作驱动的学习。学生走出校园，接近自然和社会的过程中，在大量的观察、体验、实践学习过程中有许多生成性的知识。比如在《雁楠之路》研学旅行中，笔者安排了制作永嘉小吃“金粉饺”的实践与体验驱动学习活动。原料为芋头和番薯粉的金粉饺，制作难度远超过普通饺子。学生在自己动手制作的过程中努力坚持不气馁，更是在制作金粉饺的过程中相互鼓励、互帮互助。除了情感态度价值观上目标的达成外，学生生成了一系列问题，诸如“为什么温州地区唯独永嘉盛产金粉饺”、“永嘉有哪些种植芋头和番薯的自然条件？”、“温州各县市的特色农产品有什么差异？”教于无形而学而有形，潜移默化的地理学科教育和德育教育渗透于研学旅行的细微之处。
3.课后阶段
课后阶段是研学旅行的评价总结阶段，这个阶段重在学生的课后反思和成果展示，也是教师的地理研学旅行课程设计得到反馈和评价的阶段，但往往被许多学校和老师忽略和轻视。
传统的课后学习评价是教师对学生在研学过程中的学习态度、学习成果、能力提升所做的单方面评价。而研学评价不应仅局限于此。为了了解真实的研学活动开展情况和学生的个体感受，便于下一次研学线路的改进和研学基地的培育，研学评价中还应该包括学生主体对带队教师、研学资源和第三方机构的评价。
三、展望地理研学旅行“云平台”
“三阶六步”地理研学旅行课程开发与设计模式作为一种操作指导性的范式，在极大程度上降低了地理教师开发和实施研学旅行课程的难度，有利于扩大地理研学旅行的受众面和影响力。但是在难以获取部分研学资源的现实条件局限下，研学旅行的课程开发仍对地理教师提出一定的挑战。
在讲求共享经济和“互联网+”的新时代，各地的地理研学旅行课程开发也不应该彼此孤立、各行其道。笔者希望能建立地理研学旅行资源共享的“云平台”。各地的教师及研学旅行爱好者可通过互联网这一媒介，借助以信息技术为基础的平台，分享自己开发的研学资源，包括已正式设立、具备开展研学活动条件的研学基地，具备接待学生研学旅行经验的第三方机构和住宿餐饮门店等。教师可以在平台上共享自己的研学线路，供其他老师进行参考借鉴。教师还可以通过活动设计、项目评分、留言建议等方式对研学基地、第三方机构等资源进行综合评定，供其他教师借鉴和参考。平台对研学资源进行有效整合，避免资源的冗余浪费，为研学师生提供最大的便利、最佳的体验。
地理研学旅行通过学生的体验、发现和实践等方式接触自然和社会，可以真正实现地理实践力的培养，能够更好的促进学生身心健康成长和情商逆商等素养的提升。为此，每一位地理教育工作者都应行动起来，克服困难，使研学旅行资源多元化，研学旅行实施日常化，让各地的学生都从地理研学旅行教育中获益、成长！
参考文献
[1] 钟启泉.走向人性化的课程评价[J].全球教育展望，2010，39（1）.
[2] 向长征.试析中小学校研学旅行的实施策略[J].中小学德育，2017.17～19.
[3] 周璇.中小学研学旅行课程：一种新的课程形态[J]教育参考，2017. 76～81.