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科学课堂教学流程应该是动态建构的过程，而不是封闭的程式化的过程。正确处理课堂生成的新的教学资源，教师才能自如地驾驭课堂。叶澜教授曾形象比喻：课堂应是向着求知方向挺进的旅行，随时都可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。教学是一个充满各种不确定性的动态生成过程。因此，有效的课堂教学要求教师不断地在现场作出即时的决策，充分把握课堂的生成资源。
一、激发好奇，促进生成
学生好奇心是动态生成的发源地，这种好奇而产生的很多想法常会由学生的表情、动作或语言显示出来。在课堂教学过程中，我们要细心地洞察学生，随时把握学生每一个惊喜，恰当地引导和激发，使之成为课堂教学资源的生长点。
在九年级科学“酸的性质”的教学中，当我演示了镁与盐酸反应的实验后，我拿着试管走到学生中间，并要求学生仔细观察记录现象。这时，有两个学生出于好奇伸出手摸了一下试管立刻将手缩回。紧接着，一个学生发出尖叫：“哇！好烫！”只见另一个学生大声笑着说：“冬天被窝里将它们反应起来取暖，那电热毯都可以省了！”全班学生听了大笑。于是，这两位学生也顿时成了周围同学访问的焦点。面对此时的慌乱，我并没有去批评他们两个，而是笑着对全班同学说：“这两位同学观察很仔细，而且对实验进行了应用，但是这个应用可能不大好吧！”由于课堂上的这一小插曲，接下来就有下面的一番课堂对话。
师：观察实验确实应该望、闻、问、切，刚才试管外壁很烫说明了什么呢？
生：镁与盐酸反应应该放出了大量的热量。
师：是的。
生：那么，我能否摸一下刚才做的锌、铁与盐酸反应的试管呢？
师：当然可以（说着拿试管给学生摸了一下）
生：哇！也有一些烫，但没有刚才那么烫得难以忍受。
生：说明金属与酸反应都放出了热，但是放热多少不同，是否也与反应快慢不同有关呢？
师：很好，大家总结的现象很全面。
在接下来的演示实验中，每做完一个实验，学生都要求用手摸一下试管。演示完酸的性质实验后，学生总结到酸跟其他物质反应大都会放出大量的热。
二、捕捉失误，促进生成
在平时教学过程中，我们普遍追求一种顺畅的教学流程。于是，课前教师都精心地备课，做好充分的预设，尽量使整个课堂中不出现“绊脚石”。但是，尽管精心地设计，常常还会出现一些意料不及的教学失误。其实，这些“失误”只要我们处理得当，机智处理和应用，它们将也是一种宝贵的教学资源。
在八年级科学《二氧化碳》一节的教学，由于我课前疏忽拿了一瓶稀硫酸误认为是稀盐酸。在课上演示二氧化碳制取实验时，装置内没有气泡产生。一时学生的“实验失败”的叫声四起。我稳定了课堂气氛，说明自己的失误后，让学生思考：为什么我们不可以用稀硫酸代替稀盐酸来制取二氧化碳？见学生难以找到答案时。我再引导学生观察并比较稀硫酸、稀盐酸分别与石灰石反应的不同之处，并且让学生参考“部分酸、碱与盐的溶解性表”，最终让学生自己去寻找并得出答案。这一次实验失误帮助学生更深入地理解实验室制二氧化碳原料选择的原因，比平常教师直接讲授介绍的教学方式更利于学生掌握和理解。
因此，在教学过程中，教师应当机智地对待和处理课堂上出现的“失误”，有时也要有意制造一些“失误”来创设问题情境，让教学资源在“教学失误”中生成，让“教学失误”成为学生进行知识意义建构的铺路石。
三、把握提问，促进生成
杨振宁博士评价：中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善于提出问题，不愿意提问题。而问题是科学研究的出发点，是新知识、新思想的生长点。科学新课程的理念中强调立足学生发展，突出科学探究。因此，教学过程中我们要注重问题的重要性，学生的学习活动实质上是发现问题、提出问题、分析并解决问题的过程。
随着新课程的开展，问题教学逐渐走进课堂。但在听课研讨过程中我却发现，许多教师把问题教学视作一种教学程序，把学生提问变成本节新课引入的需要，当学生提到了教师想要的问题后，立即刹车，学生的很多富有创新的思想，有价值的问题就又咽了回去，使提问成了一种走过场。这样势必会导致整个课堂为了完成任务而进行教学，而不是一种紧跟学生思想、动态生成、立足学生发展的教学。因而，我们每一位科学教师都要善于从学生提问中动态生成有价值的教学资源。
“叶的蒸腾作用和结构”的教学片段：
教师先出示校园内各种各样的叶片，并让学生一起认识。
师：小小的叶片就是一家大工厂，你们知道在叶片内能进行哪些重要的生理活动吗？
（复习呼吸作用与光合作用的相关内容，然后组织学生用显微镜观察叶的结构）
生：……（描述并简要地画出观察到的特殊结构）
师：很好，大家刚才通过观察蚕豆叶下表皮装片时，发现的这个特殊结构叫气孔。那么，大家对气孔这一结构有哪些问题吗？
生：气孔是否大小可以改变？它是怎么实现打开与闭合的呢？
生：前面讲的光合作用与呼吸作用，氧气和二氧化碳出入叶片是否与气孔有关？
生：我们观察叶的下表皮发现了气孔，那么，在叶的上表皮是否也有同样的结构？
生：……
问题是课堂动态生成的起点。在教学过程中，我们要想方设法创设情境、激发学生的问题意识，有效生成课堂教学资源。
四、抓住矛盾，促进生成
学生是具有一定认知基础的客观主体，随着新课程的实施，很多教师开始关注学生已有知识和经验的利用，意识到学生的生活经验在建构科学知识意义上的重要性。然而，课堂上经常会遇到由于学生经验与书本知识之间的矛盾而导致课堂出现争辩，以致于难以完成预定的教学任务。因而，在平时听课过程中，常发现一些教师为了教学任务的完成，有意避开这些课堂上的“百家争鸣”。其实，抓住书本知识与学生经验的矛盾点，让两者不断碰撞。这时，学生的问题、困惑甚至常犯错误的地方就不再是教学的“绊脚石”了，应当把它看作是一种不可预测的动态生成的课程资源，捕捉到这些信息，也就找到了教学的“生长点”，学生的发展将会从这里起航。
学生面对新的对象时，首先浮现他脑海的一定是旧有的知识和经验。如果这些知识和经验无法解决新问题时，心中便开始升起认识问题的欲望。因此，在教学过程中我们最好使学生感到矛盾，激发他们学习的欲望。在初二的科学教学过程中我们就可以开发学生经验与书本知识间的矛盾开展教学，促进教学资源的动态生成。例如：在探究影响浮力大小的因素时，学生总认为浸在液体中的物体受到的浮力大小与物体的形状、浸入水中的深度也有关。课堂上我准备了如下实验用来说明：将两个质量、体积相等的圆柱形、圆锥形铁块分别挂在弹簧秤下浸没到水中同一深度，发现两弹簧秤读数相同。另外我再补充做了将甲中的圆柱形铁块继续下潜，发现弹簧秤读数不变。通过课堂上有意认学生说出自己不确定的、与书本矛盾的经验，再通过实验加以论证，使学生更深地领会阿基米德定律。另外，我们要善于把握这些矛盾作为科学问题的引出或课堂教学的拓展
一、激发好奇，促进生成
学生好奇心是动态生成的发源地，这种好奇而产生的很多想法常会由学生的表情、动作或语言显示出来。在课堂教学过程中，我们要细心地洞察学生，随时把握学生每一个惊喜，恰当地引导和激发，使之成为课堂教学资源的生长点。
在九年级科学“酸的性质”的教学中，当我演示了镁与盐酸反应的实验后，我拿着试管走到学生中间，并要求学生仔细观察记录现象。这时，有两个学生出于好奇伸出手摸了一下试管立刻将手缩回。紧接着，一个学生发出尖叫：“哇！好烫！”只见另一个学生大声笑着说：“冬天被窝里将它们反应起来取暖，那电热毯都可以省了！”全班学生听了大笑。于是，这两位学生也顿时成了周围同学访问的焦点。面对此时的慌乱，我并没有去批评他们两个，而是笑着对全班同学说：“这两位同学观察很仔细，而且对实验进行了应用，但是这个应用可能不大好吧！”由于课堂上的这一小插曲，接下来就有下面的一番课堂对话。
师：观察实验确实应该望、闻、问、切，刚才试管外壁很烫说明了什么呢？
生：镁与盐酸反应应该放出了大量的热量。
师：是的。
生：那么，我能否摸一下刚才做的锌、铁与盐酸反应的试管呢？
师：当然可以（说着拿试管给学生摸了一下）
生：哇！也有一些烫，但没有刚才那么烫得难以忍受。
生：说明金属与酸反应都放出了热，但是放热多少不同，是否也与反应快慢不同有关呢？
师：很好，大家总结的现象很全面。
在接下来的演示实验中，每做完一个实验，学生都要求用手摸一下试管。演示完酸的性质实验后，学生总结到酸跟其他物质反应大都会放出大量的热。
二、捕捉失误，促进生成
在平时教学过程中，我们普遍追求一种顺畅的教学流程。于是，课前教师都精心地备课，做好充分的预设，尽量使整个课堂中不出现“绊脚石”。但是，尽管精心地设计，常常还会出现一些意料不及的教学失误。其实，这些“失误”只要我们处理得当，机智处理和应用，它们将也是一种宝贵的教学资源。
在八年级科学《二氧化碳》一节的教学，由于我课前疏忽拿了一瓶稀硫酸误认为是稀盐酸。在课上演示二氧化碳制取实验时，装置内没有气泡产生。一时学生的“实验失败”的叫声四起。我稳定了课堂气氛，说明自己的失误后，让学生思考：为什么我们不可以用稀硫酸代替稀盐酸来制取二氧化碳？见学生难以找到答案时。我再引导学生观察并比较稀硫酸、稀盐酸分别与石灰石反应的不同之处，并且让学生参考“部分酸、碱与盐的溶解性表”，最终让学生自己去寻找并得出答案。这一次实验失误帮助学生更深入地理解实验室制二氧化碳原料选择的原因，比平常教师直接讲授介绍的教学方式更利于学生掌握和理解。
因此，在教学过程中，教师应当机智地对待和处理课堂上出现的“失误”，有时也要有意制造一些“失误”来创设问题情境，让教学资源在“教学失误”中生成，让“教学失误”成为学生进行知识意义建构的铺路石。
三、把握提问，促进生成
杨振宁博士评价：中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善于提出问题，不愿意提问题。而问题是科学研究的出发点，是新知识、新思想的生长点。科学新课程的理念中强调立足学生发展，突出科学探究。因此，教学过程中我们要注重问题的重要性，学生的学习活动实质上是发现问题、提出问题、分析并解决问题的过程。
随着新课程的开展，问题教学逐渐走进课堂。但在听课研讨过程中我却发现，许多教师把问题教学视作一种教学程序，把学生提问变成本节新课引入的需要，当学生提到了教师想要的问题后，立即刹车，学生的很多富有创新的思想，有价值的问题就又咽了回去，使提问成了一种走过场。这样势必会导致整个课堂为了完成任务而进行教学，而不是一种紧跟学生思想、动态生成、立足学生发展的教学。因而，我们每一位科学教师都要善于从学生提问中动态生成有价值的教学资源。
“叶的蒸腾作用和结构”的教学片段：
教师先出示校园内各种各样的叶片，并让学生一起认识。
师：小小的叶片就是一家大工厂，你们知道在叶片内能进行哪些重要的生理活动吗？
（复习呼吸作用与光合作用的相关内容，然后组织学生用显微镜观察叶的结构）
生：……（描述并简要地画出观察到的特殊结构）
师：很好，大家刚才通过观察蚕豆叶下表皮装片时，发现的这个特殊结构叫气孔。那么，大家对气孔这一结构有哪些问题吗？
生：气孔是否大小可以改变？它是怎么实现打开与闭合的呢？
生：前面讲的光合作用与呼吸作用，氧气和二氧化碳出入叶片是否与气孔有关？
生：我们观察叶的下表皮发现了气孔，那么，在叶的上表皮是否也有同样的结构？
生：……
问题是课堂动态生成的起点。在教学过程中，我们要想方设法创设情境、激发学生的问题意识，有效生成课堂教学资源。
四、抓住矛盾，促进生成
学生是具有一定认知基础的客观主体，随着新课程的实施，很多教师开始关注学生已有知识和经验的利用，意识到学生的生活经验在建构科学知识意义上的重要性。然而，课堂上经常会遇到由于学生经验与书本知识之间的矛盾而导致课堂出现争辩，以致于难以完成预定的教学任务。因而，在平时听课过程中，常发现一些教师为了教学任务的完成，有意避开这些课堂上的“百家争鸣”。其实，抓住书本知识与学生经验的矛盾点，让两者不断碰撞。这时，学生的问题、困惑甚至常犯错误的地方就不再是教学的“绊脚石”了，应当把它看作是一种不可预测的动态生成的课程资源，捕捉到这些信息，也就找到了教学的“生长点”，学生的发展将会从这里起航。
学生面对新的对象时，首先浮现他脑海的一定是旧有的知识和经验。如果这些知识和经验无法解决新问题时，心中便开始升起认识问题的欲望。因此，在教学过程中我们最好使学生感到矛盾，激发他们学习的欲望。在初二的科学教学过程中我们就可以开发学生经验与书本知识间的矛盾开展教学，促进教学资源的动态生成。例如：在探究影响浮力大小的因素时，学生总认为浸在液体中的物体受到的浮力大小与物体的形状、浸入水中的深度也有关。课堂上我准备了如下实验用来说明：将两个质量、体积相等的圆柱形、圆锥形铁块分别挂在弹簧秤下浸没到水中同一深度，发现两弹簧秤读数相同。另外我再补充做了将甲中的圆柱形铁块继续下潜，发现弹簧秤读数不变。通过课堂上有意认学生说出自己不确定的、与书本矛盾的经验，再通过实验加以论证，使学生更深地领会阿基米德定律。另外，我们要善于把握这些矛盾作为科学问题的引出或课堂教学的拓展