提倡素质教育，即：强调以人为本，把育人作为一切教育活动的出发点和归宿。在课堂教学中，教师不仅仅是传授知识，更重要的是培养人、点化人、发展人。而语文学科的人文特点，更决定其教学必须将知识传授与培养人的能力、涵养人的情操、提高人的审美情趣等融为一体。这个“人”不是别人，是主体学生。
　　吕叔湘先生曾在三十年前批评语文教学：“十年上课总时数是9160课时，语文是2749课时，恰好是30%，十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”这段话常被大家引用，说明语文教学效率不高。30年过去了，语文教学效率低的状况仍然没有根本解决，根源何在？在当前的研究和讨论中，众说纷纭。我认为语文教学效率低的最关键最根本的原因，是课堂教学中学生主体地位的错位。
　　张志公先生曾指出，教师的任务不单是把知识传授给学生，更重要的是带领学生自己去学。对于这一点，叶圣陶先生曾有一个很有启发性的比喻：“扶着小孩走路，目的是要他学会走路，而不是替他走路。要是我们辛辛苦苦教出来的一些离开老师就走不成路的学生，无论我们曾经传授给他们多少宝贵的知识，我说那教育还是失败的。”而今天的语文教学中，教师占据讲台喋喋不休：一时代背景，二作者简价，三内容分析，四写作特点等等，净是些条条框框，理智解析。老师讲，学生听，老师讲的多，学生实践少，把有思想、有情感、能动发展的学生当成瓷器，注之、灌之。学生（学习的“主体”）的退位，教师（本应是“教练”）的登台——学生主体地位的错位是种种弊端的根源。
　　怎么扭转呢？必须从素质教育的角度来培养学生自学语文的能力。就是以学生为本，以育人为中心，充分发挥学生的潜能，使之自觉主动地参与教学活动，并在听、说、读、写的语言实践中感知美、探索美、创造美。而不是单纯以传授知识为目的，用刻板的教学模式死死地束缚学生的潜能。
　　一、创设情境，激发兴趣，把学生引入自学的主体角色
　　赞科夫认为：“不管你花费多少力气给学生解释掌握知识的意义，如果教学工作安排得不能激起学生对知识的渴求，那么这些解释仍将落空。”因此，在教学活动中，教师应努力为学生营造学习氛围，使学生形成良好的求知心态，进而激发学生的学生情趣，活泼主动地参与教学活动。
　　我曾做个试验：同一班级学生在不同的情绪状态下学习，效果相差悬殊。在情绪好的情况下，学生提问15个，内有8个质量较高，发言24人次，内有7人次有创见。而在情绪差的情况下，提问仅4个，发言10人次，都质量较差和无创见。而周后的测量又表明，前者巩固率达90%，后者仅为27.6%。这一切告诉我们，在进行教学活动时，要十分注意课堂的情绪气氛，并以控制在中等愉快程度为最佳，在这样的气氛下，学生的学习活动就会特别有成效，就会达到最优效果。
　　“感人心者，莫先乎情，莫始乎言。”充满感情色彩的语言，会给学生创设一种美好的情境，起到引人入胜、激发兴趣的作用。例如在讲《春》一课时，这样设计导语：“春天在小溪的流水中，跳起了轻盈的舞步。她跃上了杨柳梢头，在湖畔河岸，摇曳生姿。她掀起了万里田原绿油油的滚滚麦浪，她在群芳斗妍的花蕾上绽开了甜美的笑容。”
　　这样，在教学的初始阶段，就营造出最佳学习氛围，调动了学生的积极性，激发了学习热情，为下一阶段积极主动地投入学习作好铺垫。
　　情境的创设，终极目的是考虑“人”——学生的因素（而不单纯是知识因素），是激起学生的求知欲望，变要我学为我要学，是教师把学生引入自学主体角色的重要一环。
　　二、少讲多读，读中感悟，确定学生自学的主体角色。
　　语文教学的根本目的是培养学生的听说读写能力。而“读”是“写”的基础，正所谓“厚积而薄发”。古代学者十分重视读书，如南宋著名的教育家朱熹主张多读书，做到熟读成诵，他指出：“大凡读书，须是熟读，读熟了，自精熟；精熟后理自见得。”因此语文阅读的教学重点必须从内容的理解转移到语言行为的实践上来，摒弃那种“围绕内容，重复内容，灌输内容”的教学形式，因为教师再好的“讲解”，再好的“提问”，再好的“板书”都是教师教的行为，不是学生学的行为，不是学生语言行为的实践。应该引导学生自己去动手、动口、动脑，对语言文学去实际地读一读、看一看、想一想、问一问、说一说，要让学生真正体会词语运用的准确，句式的优美、篇章的严谨，不读，不反复多次地读，只靠“分析讲解”，是不可能领会到的。只有多读、熟读，说话和写作才可能得心应手，古人说的“劳于读书，逸于作文”讲的就是这个道理。
　　学生课堂教学中主体地位的确立，靠的是教师，教师在设计教学环节时，要变单纯的“讲解知识”为多方创设“教学情境”，化消极的“灌输”为积极的交流。凡是学生自己能读懂的要放手让学生自读，凡是学生自己能说的（尽管说的尚且不好），要鼓励学生大胆发表意见。这样才能充分发挥学生自学的主体作用。
　　以朱自清《背影》一文为例，如果从传授知识的角度，只要让学生领会文中传神的语言、外貌、神态的描写及其表达作用也就够了。而从“培养人”的角度，内涵就丰富得多。因为要学生感受朱自清先生的思想、情感、人生态度，仅靠教师“分析讲解”课文，是无法实现的。必须师生共同参与，互相合作，这样来设计：
　　第一步：引导学生课外搜集资料：朱自清的文章、图片及其亲友回忆他们的文章。
　　这一步的设计，意在教会学生利用图书馆，利用阅览室，利用网上资源获取信息的方法，拓宽阅读视野。
　　第二步：指导学生作读书笔记，可摘抄，摘抄自己喜欢（而不是别人喜欢）的片断；可评点，评点是写自己的（而不是别人的）感觉。
　　这一步的设计，意在让学生学会信息的加工处理方法，同时提高阅读品位和审美鉴赏能力。
　　第三步：鼓励学生为图片撰写解说词。
　　这一步的设计，意在培养学生的创新精神，提高学生的表达能力。
　　第四步：组织学生课堂交流；朗读佳作（摘抄的片断），评点妙语，解说图片，交流读书笔记，使学生全方位感受文化名人的魅力。
　　这一步的设计，意在让学生充分展示自己的才能，有成就感，体验学习的快乐。这种体验有利于将来乃至终生的学习。即有利于学生的发展，同时，在实践中提高学生的听说读写能力。
　　在整个教学环节中，教师始终是组织者，学生始终是实践者；教师的着眼点始终是学生，而不单是知识本身，教学目标主要放在培养人、发展人上，而不单是放在传授知识、掌握知识上。这样做确保了课堂教学中学生的主体地位，使学生确有所得，不仅得到知识，而且学得了方法。
　　以学生为主体的原则，是对学生的解放，是兴趣的解放，权力的解放，发给学生的是自主，是责任而不是放任。
　　三、鼓励评价，体验成功，发展自学主体角色
　　教育领域的教学评价活动不同于物质生产领域的产品评价活动。产品评价的目的在检验合格率，淘汰次品，而教学评价不仅是一个理性过程，更重要的是一个情感过程，让学生在鼓励评价中，感受成功的乐趣，从而以积极乐观的态度投入新的学习。这正是鼓励评价策略的基础。
　　传统教学评价无论是对教师还是对学生，都是着眼于结果，以“评分数定等级”为目的，这种只看结果而忽略学习品质的评价，对师生双方的后继教学活动很少有什么积极作用，甚至给学生带来焦虑、抵触情绪和消极情感。
　　有这样一份资料：美国一位教师问学生：“一只鸡有几条腿？”一位学生举手回答：“两条腿。”教师马上予以肯定：“很好，你的观察能力很强。”学生满足地坐下。教师接着问：“你们还有别的看法吗？”（这一问往往被我们看成是多余的。）又一位学生回答说：“应该有五条或六条。”老师问：“你为什么这样认为？”学生说：“我看见肯德基店里都是一盘子一盘子鸡腿，如果一只鸡不是长五、六条腿的话，哪会有那么多鸡腿呢？”教师仍马上肯定：“很好。你的联想能力很强。”学生（答错的学生）也满足地坐下。
　　这一资料给我们启发很大，课堂教学中教师对学生的评价不应着眼于结果，而应着眼于过程，着眼于这一过程中学生所表现出来的学习品质。这种鼓励性的教学评价是对学生认知积极性的有效强化，让学生时刻感受成功的快乐，从而产生乐学情绪。这是课堂教学中以“人”为本的又一体现。
　　在实施素质教育的今天，对学生的评价观应是：肯定学生的一切努力，保护、激励学生的一切创造性活动。特别是在作文教学中，这一点显得尤为重要。教师应鼓励学生写“真话文”，尽管格调不够高雅，只要是真情流露；鼓励学生写“活水文”，尽管思想不够成熟，只要能反映生活的真实；鼓励学生写“时代文”，尽管观察不够敏锐，只要能溶入时代的洪流，而不应一味地追求所谓“立意”，所谓“表现手法”，导致学生作文中假话连篇。
　　这种鼓励性评价，让学生体验到成功的喜悦，激发了学生的写作热情，从而愉快、自信地投入新的创作中，形成一种良性循环，促进了主体角色的全面发展。
　　在语文教学这块阵地上实施素质教育，是一个系统工程。但只要我们抱着科学的态度，正确的教育教学观念，既研究传统语文教学，也研究当前的实际情况；既研究教材，也研究学生，特别是坚持以学生为主体的自学原则，那么语文教学必将走出困境，迎来又一个春天！