论文部分内容阅读
一、聚焦闭合式结构，感受诗人的心灵堂奥①
诗的第一节和最后一节分别是：
（第一诗节）
轻轻的我走了，
正如我轻轻的来；
我轻轻的招手，
作别西天的云彩。
（最后诗节）
悄悄的我走了，
正如我悄悄的来；
我挥一挥衣袖，
不带走一片云彩。
①徐志摩1921年赴英国留学，入剑桥大学学习，深受西方教育的熏陶及欧美浪漫主义和唯美派诗人影响，奠定其浪漫主义诗风。
②“我在康桥的日子，可真幸福，深怕这辈子再也得不到那样甜蜜的机会了。（徐志摩《吸烟与文化》）
③在剑桥。1921年秋天，他认识了人艳如花的才女林徽因。
④徐志摩曾三次来到康桥，第一次是1921至1922年在这里学习；第二次1925年4月重游，归国后写下了著名的散文《我所知道的康桥》；第三次是1928年8月，写下了广为传颂的诗作《再别康桥》。
⑤正是康桥的水，开启了诗人的性灵，唤醒了久蛰在他心中的诗人的天命。因此他后来曾满怀深情地说：我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。”（徐志摩《吸烟与文化》）
请参阅这些材料，回答问题：第一节写久违的学子作别母校时的万千离愁，却连用三个“轻轻的”，结尾的诗节连用两个“悄悄的”，谈谈你的理解。
【评 析】这是董一菲老师2016年2月在其博客上分享的一篇教学设计。省略教学目标、教学重难点等要素，显然是为了更好地凸显自己的教学创意。设计伊始便直奔诗歌的“闭合式”结构，体现了她形式审美的敏感，对语文体性的自觉守护，以及通过揭秘形式，整体上把握全诗情感意蕴的意图。提供的5则材料，精练、丰富，便于学生更好地“知人论世，以意逆志”，深化对诗歌情思的体悟。但是，所命制的思考题却将这种闭合式结构，重点词“轻轻的”“悄悄的”，以及提供的史料，全部指向作者“作别母校的万千离愁”，则无形中遏制了学生对诗歌情韵内涵的多向度开发。
且不论“万千离愁”说至今仍存分歧——严家炎、孙玉石、孙绍振、蓝棣之等著名学者皆认为《再别康桥》没有古代离别诗的那种离愁别恨，这仅从“金柳”意象中便可见出。不是“昔我往矣，杨柳依依”“朝朝送别泣花钿，折尽春风杨柳烟”的“青柳”，而是“金柳”。这是因为“诗人要取这柳之婀娜多姿和金之灿烂珍贵，把他的康桥经历变为最美好的新娘”，表达“独享的甜蜜”“独享的秘密”，以及“精神的满足，精神的幸福”，或者说是“不带任何占有欲的却又可永远拥有的柏拉图说的‘精神之恋’”②。
一些新生代教师则持反对意见。在他们看来，诗人与西天的云彩作别，“不仅抒发了对康桥的眷恋、惜别之情，还有对康桥母亲的感激、倾诉又羞于启齿的情怀，对一段刻骨铭心的单相思（初恋）的追忆和对梦中情人的美好祝福，更有理想破灭的迷惘、感伤。情感表现为一种心口错位：表层似乎很潇洒、超脱，深层内蕴却是深邃的忧伤”③。“金柳”虽然给人以“错彩缕金，一片香艳浓丽”之感，但仔细品味，就会发现“诗中人物幽微深曲的情感心绪，其实正隐含在这一片华丽浓艳之中。这就好比古典诗词中常出现的‘鹊踏枝’、‘鸳鸯锦’等美好的衣饰图案象喻的即是女主人公内心的孤寂与悲凉”④。
不知是因为思维的疏漏，抑或其他，董老师在后文解读“金柳”意象时，也说“像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情”。如果此说成立，那么“轻轻”“悄悄”作别的就不纯是“母校”了。
其实，单就是否作别母校，也存在很大的争议。没错，从诗题、诗中康河景物升华而成的意象，以及教者提供的部分材料（①②⑤）看，似乎是别母校。可是解为作别梦中情人林徽因，或者由此生发开去的作别康桥的美好记忆，作别往日的自我，也说得通，诗里诗外都可找到不少有力的证据。优秀的诗歌，在抒写自我的同时，一定也在表现着更为开阔的“类”的情感，使独感与共感在审美层次上达到高度的统一，因而其呈示的情韵总是丰满多姿，且在读者的解读中不断生长的。面对这种丰富、开放的意蕴，只抽绎出“作别母校的离愁”一种，显然不妥。
扣住首尾节迭现的“轻轻的”“悄悄的”，让学生体味诗人作别时的“深情”，可谓抓住了形式审美的“牛鼻子”。但是，这种情感的回声，是否只是类似《诗经》中的一唱三叹，使情感更加醇永、绵长，而毫无情感的嬗变或升华？这种看似闭合式的结构是否也具有合而不闭的开放特质？诗人为什么独独选择“轻轻/悄悄”这一告别方式？哪怕“寻梦”达到高潮想“在星辉斑斓里放歌”时也能迅速、果断地掐灭，个中的深情又源自怎样的心理考量？这些很有意思的问题没有被很好地开发，仅以下文的“深情”粗线条地作结，不免有些可惜。
二、聚焦意象选择，玩绎意境之美
母校从来都不是一个抽象的概念。徐志摩笔下的康桥非常有特点，他既没写旧日的老师和同学，也没写教室和书本，而是写了那条美丽的康河，为什么？写康河哪些景物？有怎样的美？选一例赏析。
1.河代表深情的回忆。
2.写了康河的金柳、青荇、清泉、青草、星辉、夏虫。
3.小小的细节承载了无尽的纯美，至情至性，天然灵动，小巧藴藉。明妩深情，青春伤感，潇洒飞扬。
“金柳”意象极美。“柳”这个经典意象跨越千年的风韵，婀娜妩媚过唐诗宋词，带着《诗经》最初的文化印记和情感烙印。“惜我往矣，杨柳依依”的柳，如今在英伦剑桥的河畔美丽而舒展，就像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情。“金柳”真是神来之笔。诗鬼李贺曾有“嫁与春风不用媒”的诗句。“金柳”是“夕阳中的新娘”。“新娘”集世间所有的娇美、惊艳、幸福和爱恋，是康桥河畔最焦点的焦点。
“青荇”也同样来自《诗经》的河洲水湄，来自诗三百的第一章：“参差荇菜，左右流之”。在中国传统的意象中，在古老的吟唱中，“荇菜”是当之无愧的“爱情草”，而“青荇”和“金柳”紧紧呼应，“金”对“青”，一热一冷，一闹一静，参差对照，别具别致。“柳”和“荇”是世间最诗意、最多情的意象，一开篇便已为整首诗做下了铺垫，营构了美好的意境。 四、读徐志摩的诗《偶然》，加深理解徐志摩式的潇洒作别
【评 析】对《再别康桥》一诗的赏析，董老师基本停留在“作别母校时的万千离愁”上。在分析夏虫意象的时候，董老师还特别强调：小小的夏虫和整个的康桥一起交汇成的大沉默中都有千钧的离愁，有万千的别愁，无尽的思念。如此的愁肠百结，还算是“潇洒作别”吗？是，岂不全盘推翻了先前的审美赏析？不是，又何来“加深理解徐志摩式的潇洒作别”一说？另，徐志摩的《偶然》真的是表现“潇洒”作别吗？如果不是，比较又从何谈起？比较的目的，仅是为了加深理解诗人的潇洒作别方式，而不是其诗歌独特的言语表现智慧，那么，这种走向形式审美断桥的教学设计岂不是有了淡化语文体性的嫌疑？
五、诗外阅读《我所知道的康桥》
【评 析】为了以文证诗？还是为了回应核心素养中的“文化理解与传承”？抑或为了让学生体味诗文的不同表现特征和魅力？
【总 评】
董老师的这篇教学设计，至少有下述三个向度的问题值得探讨：
一、语文教学重形式，还是重内容？
这个问题，民国时期的教育学者们本已做过探讨，并大体形成了一致的意见。何仲英在《白话文教授问题》一文中就指出：“我们教授白话文的，也不能说学生‘看得懂’，就算尽了我们应有的责任。还有内容形式方面种种推敲。”⑤徐特立认为学习国语的主目的是对语言、文字（文章）的理会和对语言、文字的发表，副目的才是“从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣”⑥。夏丏尊的说法最具代表性，“学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则”⑦，因为内容无所不包，且不固定，有的还很陈腐，并不属于语文本体性的范畴。当代学者王尚文也持这个观点：“语文教材的课文可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。”⑧
吊诡的是，这种共识在当下的语文教育中竟应者寥寥，因此泛语文、伪语文的现象比比皆是。作为语文名师，董老师当然知道着力形式，捍卫语文体性的重要。五年前教学《再别康桥》时，她便采用过“仿写一节诗”的形式，引导学生反复揣摩金柳、青荇、清泉等意象，让学生在“作诗”的过程中深入体会《再别康桥》的音乐美、建筑美、绘画美。教学的尾声，她还安排了一个写二百字左右的评论的环节，做到内容、形式兼顾，并坚决地以形式审美贯穿教学的始终，做得风生水起。可是经历了数年的沉淀，再来进行该篇的教学设计时，却有形式、内容拼接，并让教学设计最终走向了内容的赏析，不知出于怎样的学理考虑？
二、阅读教学重理解，还是重表现？
对照五年前的教学，董老师本篇教学设计是重理解的。结构、意象的审美，比较探究，拓展阅读，莫不指向了作别母校的离愁这一意蕴的理解。理解文本的内容没有错，但这仅是手段或过程，终极目的是让学生走向言语表现，确证自我的生命存在——董老师五年前的教学设计便很好地贯彻了这一理念。理解是吸收，表现是释放。理解充其量是二度创造，表现则开始了一度创造的征程。理解不一定优化表现，但表现必然会深化理解。因此，指向表现的语文教学才是真正的活力语文，魅力语文，正道语文。美国教育家弗洛姆关于阅读有占有式（To have）和存在式（To be）之分。前者是守财奴式的囤积，不知化用；后者则走向了个性生命的彰显，使所读，所学得以真正激活。用这种思想诠释理解和表现的关系，一样管用，理解偏于占有式学习，而表现才是真正的存在性学习。在教学设计中思想转型的董老师，不知以为然否？
三、审美鉴赏重悟性思维，还是令其与分析思维并重？
从董老师教学设计中的意象分析来看，显然是重悟性思维的。即注重弹性联想、形象比照、直觉顿悟，较少注意矛盾分析、过程分析，所以古代印象主义批评的色彩颇为浓郁。这当然也很好，对学生的审美启悟与熏陶，助益极大。可是，如果缺少分析思维的介入，鉴赏则很可能行而不远。比如，教者谈到了“青草更青处”是化无形为有形，“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大学，回到初恋。体认固然深刻，却抽去了对青草更青处与青春、大学、初恋之间有可能存在的精神、文化、审美、历史联系的具体分析。这种省略分析，一步到位的结论，极有可能使许多学生不知所云，也在不知不觉中放逐了磨砺他们思辨能力的契机。优秀的文学作品都是具有哲理品格的，我们的审美鉴赏又何必遗落分析思维呢？
作为新生代语文名师，董老师“名课”“名作”颇多，其诗意的教学语言，个性化的文本解读，灵动曼妙的课堂教学，更是令无数语文老师为之折服。本文所选的教学设计仅是其众多个性化教学设计中的一篇，虽被剖析出一些“问题”，但仅是一家之言，陋见、谬见在所难免。借此机会，就教于董老师及其他大方之家。
————————
注 释
①教者的原教学设计在第一、二、三环节并无明确标题，现在的标题系笔者对相关内容提炼后所加。
②赖瑞云：《〈再别康桥〉三题》，孙绍振主编，赖瑞云、林志强执行主编《经典文本的深层结构（上）》，上海三联书店2016年第204-206页。
③李耀平：《心口错位：潇洒外壳下深邃的忧伤——〈再别康桥〉情感意蕴探析》，《语文学习》，2014年第11期。
④李 洋：《晚唐五代词中的色彩研究》，福建师范大学，2015年12月。
⑤顾黄初、李杏保主编：《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第125页。
⑥张隆华主编：《中国语文教育史纲》，湖南师范大学出版社，1991年版第198页。
⑦夏丏尊：《夏丏尊语文教育名篇》，教育科学出版社，2011年版第152页。
⑧王尚文：《人文·语感·对话》，上海教育出版社，2010年12月版。
[作者通联：云南大理市大理大学文学院]
诗的第一节和最后一节分别是：
（第一诗节）
轻轻的我走了，
正如我轻轻的来；
我轻轻的招手，
作别西天的云彩。
（最后诗节）
悄悄的我走了，
正如我悄悄的来；
我挥一挥衣袖，
不带走一片云彩。
①徐志摩1921年赴英国留学，入剑桥大学学习，深受西方教育的熏陶及欧美浪漫主义和唯美派诗人影响，奠定其浪漫主义诗风。
②“我在康桥的日子，可真幸福，深怕这辈子再也得不到那样甜蜜的机会了。（徐志摩《吸烟与文化》）
③在剑桥。1921年秋天，他认识了人艳如花的才女林徽因。
④徐志摩曾三次来到康桥，第一次是1921至1922年在这里学习；第二次1925年4月重游，归国后写下了著名的散文《我所知道的康桥》；第三次是1928年8月，写下了广为传颂的诗作《再别康桥》。
⑤正是康桥的水，开启了诗人的性灵，唤醒了久蛰在他心中的诗人的天命。因此他后来曾满怀深情地说：我的眼是康桥教我睁的，我的求知欲是康桥给我拨动的，我的自我意识是康桥给我胚胎的。”（徐志摩《吸烟与文化》）
请参阅这些材料，回答问题：第一节写久违的学子作别母校时的万千离愁，却连用三个“轻轻的”，结尾的诗节连用两个“悄悄的”，谈谈你的理解。
【评 析】这是董一菲老师2016年2月在其博客上分享的一篇教学设计。省略教学目标、教学重难点等要素，显然是为了更好地凸显自己的教学创意。设计伊始便直奔诗歌的“闭合式”结构，体现了她形式审美的敏感，对语文体性的自觉守护，以及通过揭秘形式，整体上把握全诗情感意蕴的意图。提供的5则材料，精练、丰富，便于学生更好地“知人论世，以意逆志”，深化对诗歌情思的体悟。但是，所命制的思考题却将这种闭合式结构，重点词“轻轻的”“悄悄的”，以及提供的史料，全部指向作者“作别母校的万千离愁”，则无形中遏制了学生对诗歌情韵内涵的多向度开发。
且不论“万千离愁”说至今仍存分歧——严家炎、孙玉石、孙绍振、蓝棣之等著名学者皆认为《再别康桥》没有古代离别诗的那种离愁别恨，这仅从“金柳”意象中便可见出。不是“昔我往矣，杨柳依依”“朝朝送别泣花钿，折尽春风杨柳烟”的“青柳”，而是“金柳”。这是因为“诗人要取这柳之婀娜多姿和金之灿烂珍贵，把他的康桥经历变为最美好的新娘”，表达“独享的甜蜜”“独享的秘密”，以及“精神的满足，精神的幸福”，或者说是“不带任何占有欲的却又可永远拥有的柏拉图说的‘精神之恋’”②。
一些新生代教师则持反对意见。在他们看来，诗人与西天的云彩作别，“不仅抒发了对康桥的眷恋、惜别之情，还有对康桥母亲的感激、倾诉又羞于启齿的情怀，对一段刻骨铭心的单相思（初恋）的追忆和对梦中情人的美好祝福，更有理想破灭的迷惘、感伤。情感表现为一种心口错位：表层似乎很潇洒、超脱，深层内蕴却是深邃的忧伤”③。“金柳”虽然给人以“错彩缕金，一片香艳浓丽”之感，但仔细品味，就会发现“诗中人物幽微深曲的情感心绪，其实正隐含在这一片华丽浓艳之中。这就好比古典诗词中常出现的‘鹊踏枝’、‘鸳鸯锦’等美好的衣饰图案象喻的即是女主人公内心的孤寂与悲凉”④。
不知是因为思维的疏漏，抑或其他，董老师在后文解读“金柳”意象时，也说“像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情”。如果此说成立，那么“轻轻”“悄悄”作别的就不纯是“母校”了。
其实，单就是否作别母校，也存在很大的争议。没错，从诗题、诗中康河景物升华而成的意象，以及教者提供的部分材料（①②⑤）看，似乎是别母校。可是解为作别梦中情人林徽因，或者由此生发开去的作别康桥的美好记忆，作别往日的自我，也说得通，诗里诗外都可找到不少有力的证据。优秀的诗歌，在抒写自我的同时，一定也在表现着更为开阔的“类”的情感，使独感与共感在审美层次上达到高度的统一，因而其呈示的情韵总是丰满多姿，且在读者的解读中不断生长的。面对这种丰富、开放的意蕴，只抽绎出“作别母校的离愁”一种，显然不妥。
扣住首尾节迭现的“轻轻的”“悄悄的”，让学生体味诗人作别时的“深情”，可谓抓住了形式审美的“牛鼻子”。但是，这种情感的回声，是否只是类似《诗经》中的一唱三叹，使情感更加醇永、绵长，而毫无情感的嬗变或升华？这种看似闭合式的结构是否也具有合而不闭的开放特质？诗人为什么独独选择“轻轻/悄悄”这一告别方式？哪怕“寻梦”达到高潮想“在星辉斑斓里放歌”时也能迅速、果断地掐灭，个中的深情又源自怎样的心理考量？这些很有意思的问题没有被很好地开发，仅以下文的“深情”粗线条地作结，不免有些可惜。
二、聚焦意象选择，玩绎意境之美
母校从来都不是一个抽象的概念。徐志摩笔下的康桥非常有特点，他既没写旧日的老师和同学，也没写教室和书本，而是写了那条美丽的康河，为什么？写康河哪些景物？有怎样的美？选一例赏析。
1.河代表深情的回忆。
2.写了康河的金柳、青荇、清泉、青草、星辉、夏虫。
3.小小的细节承载了无尽的纯美，至情至性，天然灵动，小巧藴藉。明妩深情，青春伤感，潇洒飞扬。
“金柳”意象极美。“柳”这个经典意象跨越千年的风韵，婀娜妩媚过唐诗宋词，带着《诗经》最初的文化印记和情感烙印。“惜我往矣，杨柳依依”的柳，如今在英伦剑桥的河畔美丽而舒展，就像诗人曾经的金色年华和绚烂爱情。“金柳”真是神来之笔。诗鬼李贺曾有“嫁与春风不用媒”的诗句。“金柳”是“夕阳中的新娘”。“新娘”集世间所有的娇美、惊艳、幸福和爱恋，是康桥河畔最焦点的焦点。
“青荇”也同样来自《诗经》的河洲水湄，来自诗三百的第一章：“参差荇菜，左右流之”。在中国传统的意象中，在古老的吟唱中，“荇菜”是当之无愧的“爱情草”，而“青荇”和“金柳”紧紧呼应，“金”对“青”，一热一冷，一闹一静，参差对照，别具别致。“柳”和“荇”是世间最诗意、最多情的意象，一开篇便已为整首诗做下了铺垫，营构了美好的意境。 四、读徐志摩的诗《偶然》，加深理解徐志摩式的潇洒作别
【评 析】对《再别康桥》一诗的赏析，董老师基本停留在“作别母校时的万千离愁”上。在分析夏虫意象的时候，董老师还特别强调：小小的夏虫和整个的康桥一起交汇成的大沉默中都有千钧的离愁，有万千的别愁，无尽的思念。如此的愁肠百结，还算是“潇洒作别”吗？是，岂不全盘推翻了先前的审美赏析？不是，又何来“加深理解徐志摩式的潇洒作别”一说？另，徐志摩的《偶然》真的是表现“潇洒”作别吗？如果不是，比较又从何谈起？比较的目的，仅是为了加深理解诗人的潇洒作别方式，而不是其诗歌独特的言语表现智慧，那么，这种走向形式审美断桥的教学设计岂不是有了淡化语文体性的嫌疑？
五、诗外阅读《我所知道的康桥》
【评 析】为了以文证诗？还是为了回应核心素养中的“文化理解与传承”？抑或为了让学生体味诗文的不同表现特征和魅力？
【总 评】
董老师的这篇教学设计，至少有下述三个向度的问题值得探讨：
一、语文教学重形式，还是重内容？
这个问题，民国时期的教育学者们本已做过探讨，并大体形成了一致的意见。何仲英在《白话文教授问题》一文中就指出：“我们教授白话文的，也不能说学生‘看得懂’，就算尽了我们应有的责任。还有内容形式方面种种推敲。”⑤徐特立认为学习国语的主目的是对语言、文字（文章）的理会和对语言、文字的发表，副目的才是“从语言、文字（文章）获取知识，涵养德行，养成好的情趣”⑥。夏丏尊的说法最具代表性，“学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则”⑦，因为内容无所不包，且不固定，有的还很陈腐，并不属于语文本体性的范畴。当代学者王尚文也持这个观点：“语文教材的课文可以直接分别划入政治、历史或地理、生物、化学等学科；但语文学科的教学内容如果守住了言语形式这一门槛，教的即使是政治性论文，也不会上成政治课；跨越了这一门槛，即使教的是诗歌、小说、散文，也会上成政治课或别的什么课。”⑧
吊诡的是，这种共识在当下的语文教育中竟应者寥寥，因此泛语文、伪语文的现象比比皆是。作为语文名师，董老师当然知道着力形式，捍卫语文体性的重要。五年前教学《再别康桥》时，她便采用过“仿写一节诗”的形式，引导学生反复揣摩金柳、青荇、清泉等意象，让学生在“作诗”的过程中深入体会《再别康桥》的音乐美、建筑美、绘画美。教学的尾声，她还安排了一个写二百字左右的评论的环节，做到内容、形式兼顾，并坚决地以形式审美贯穿教学的始终，做得风生水起。可是经历了数年的沉淀，再来进行该篇的教学设计时，却有形式、内容拼接，并让教学设计最终走向了内容的赏析，不知出于怎样的学理考虑？
二、阅读教学重理解，还是重表现？
对照五年前的教学，董老师本篇教学设计是重理解的。结构、意象的审美，比较探究，拓展阅读，莫不指向了作别母校的离愁这一意蕴的理解。理解文本的内容没有错，但这仅是手段或过程，终极目的是让学生走向言语表现，确证自我的生命存在——董老师五年前的教学设计便很好地贯彻了这一理念。理解是吸收，表现是释放。理解充其量是二度创造，表现则开始了一度创造的征程。理解不一定优化表现，但表现必然会深化理解。因此，指向表现的语文教学才是真正的活力语文，魅力语文，正道语文。美国教育家弗洛姆关于阅读有占有式（To have）和存在式（To be）之分。前者是守财奴式的囤积，不知化用；后者则走向了个性生命的彰显，使所读，所学得以真正激活。用这种思想诠释理解和表现的关系，一样管用，理解偏于占有式学习，而表现才是真正的存在性学习。在教学设计中思想转型的董老师，不知以为然否？
三、审美鉴赏重悟性思维，还是令其与分析思维并重？
从董老师教学设计中的意象分析来看，显然是重悟性思维的。即注重弹性联想、形象比照、直觉顿悟，较少注意矛盾分析、过程分析，所以古代印象主义批评的色彩颇为浓郁。这当然也很好，对学生的审美启悟与熏陶，助益极大。可是，如果缺少分析思维的介入，鉴赏则很可能行而不远。比如，教者谈到了“青草更青处”是化无形为有形，“青”字的叠用有强烈的暗示和象征作用，回到青春，回到大学，回到初恋。体认固然深刻，却抽去了对青草更青处与青春、大学、初恋之间有可能存在的精神、文化、审美、历史联系的具体分析。这种省略分析，一步到位的结论，极有可能使许多学生不知所云，也在不知不觉中放逐了磨砺他们思辨能力的契机。优秀的文学作品都是具有哲理品格的，我们的审美鉴赏又何必遗落分析思维呢？
作为新生代语文名师，董老师“名课”“名作”颇多，其诗意的教学语言，个性化的文本解读，灵动曼妙的课堂教学，更是令无数语文老师为之折服。本文所选的教学设计仅是其众多个性化教学设计中的一篇，虽被剖析出一些“问题”，但仅是一家之言，陋见、谬见在所难免。借此机会，就教于董老师及其他大方之家。
————————
注 释
①教者的原教学设计在第一、二、三环节并无明确标题，现在的标题系笔者对相关内容提炼后所加。
②赖瑞云：《〈再别康桥〉三题》，孙绍振主编，赖瑞云、林志强执行主编《经典文本的深层结构（上）》，上海三联书店2016年第204-206页。
③李耀平：《心口错位：潇洒外壳下深邃的忧伤——〈再别康桥〉情感意蕴探析》，《语文学习》，2014年第11期。
④李 洋：《晚唐五代词中的色彩研究》，福建师范大学，2015年12月。
⑤顾黄初、李杏保主编：《二十世纪前期中国语文教育论集》，四川教育出版社，1991年版第125页。
⑥张隆华主编：《中国语文教育史纲》，湖南师范大学出版社，1991年版第198页。
⑦夏丏尊：《夏丏尊语文教育名篇》，教育科学出版社，2011年版第152页。
⑧王尚文：《人文·语感·对话》，上海教育出版社，2010年12月版。
[作者通联：云南大理市大理大学文学院]