读了张孔义和董承理合著的《语文课程的实践回归——董承理语文教学探索实录评析》（吉林大学出版社2009年12月出版，以下简称《评析》），对其写作教学案例及评析的突出感觉，不是新奇，而是深刻和中肯。近年来，对写作教学现状的批评不绝于耳，各种改革主张纷见于专业杂志，发表的教学案例也不乏新意。但是，林林总总的意见和教学尝试，鲜有从写作教学现状的源头进行反思，少有从现行教学写作方式的本质上系统地寻找问题的根本原因，更难见到有深厚理论认识背景的教学案例。总的倾向仍然是“能说的不能做，能做的不能说”。在这方面，董承理老师基于系统的反思和反复地实践，将理论认识和教学实际紧紧地联系在一起，将观点如此鲜明、有机地结合在教学过程中，把可行性如此明显地展现在案例中，可以说是个特例。
　　在《评析》的“我的写作教学探索”中，董承理老师一针见血地指出当前写作测试的本质和问题的根源：“这种测试和科举考试在性质上是一致的。这种测试方式，是写作教学难以走出困境的重要原因之一。”对此，他在《将写作学习从“作文”中解放出来》（见《教学月刊·中学版》（教学管理）2007年第10期）一文中曾做过比较具体的分析。
　　典型的科举写作最显著的特征，是写作的内容以儒家的经典论述为话题，考生必须站在经典作家的立场上用他们的思想方法看问题，用他们的口气说话——“替圣人立言”；写作的形式有严格的规定——八股。这种写作，没有任何具体的生活背景，和任何现实需要无关，没有具体的用途指向，也和作者的真实想法无关，作者并非真正的表达主体，他们只是揣摩着阅卷者的心理编织着主流意识形态所推崇的话语篇章；为了获得话语和组织文章的能力，作者必须认真阅读考官选定的考取者的应试文章（旧称“闱墨”）的汇编，并在反复的揣摩和训练中积累经验。对这种写作的评价，根据的不是内容的独创性，不是和生活实际的契合程度，也不是解决现实问题的有效性，不是审美品位和审美认识的价值，而是其思想和儒家经典的一致性以及是否贴合当时的意识形态；此外，还看重学识是否渊博、语言是否华美、对仗是否工巧，即是否“好看”。思想上的专制和形式主义的枷锁，使得科举写作完全背离了写作的生活属性，成为官方主导的文字游戏。更为严重的是，在很长的时期中，由于这种写作方式决定着中国知识分子的命运，因而扭曲了人们的文章观念，不仅禁锢了人们的思想，导致思想能力严重萎缩，而且使表达的双重人格成为中国人的常态，反过来又巩固着思想上的专制。
　　“五四”运动有力地抨击了封建思想和科举制度，但并没有彻底地清算传统的文论和科举写作的恶劣影响，因而并没有从根本上动摇人们积久成习的文章观念和写作观念；科举制度虽然废除，但是，科举的写作方式依旧在教育领域延续着，以致一直到今天，中小学乃至大学的写作教学、学生的写作方式，依然在骨子里传承着科举式的写作。
　　我们且看看写作教学中的现实。
　　现代中国教学中的写作，从来都是教师出一个文章题目或给一个话题，然后要求学生组织一篇切合题目的文字。写作要求中，从来不包含现实需要、文章用途、使用环境、读者对象的特点、效果预期等背景因素，只是要求文章观点正确（或云“内容健康”），结构合理，文字通顺（有些则提倡“有文采”）。十多岁孩子的文章要做到让人普遍认可的“观点正确”，就只能到书籍和报刊上寻找主流话语加以剪辑拼凑，或者按照教师的“导引”编撰故事；学生没有作为主体的表达欲望，没有据以权衡内容恰当性的表达需要，没有话语源头，没有具体的表达思路，也就无法自觉地思考“合理”的内容结构；由于缺少读者对象因素，也就不能判断用语的恰当性。由于写作缺少生活属性，根本无法启动写作的思考，即使勉强行文，无论内容还是形式都没有据以判断恰当性的标准，于是，无论是语文教师还是学生，就只能乞灵于考场上的满分作文——近似于旧时的“闱墨”，到那里去寻找范本，这样也就有了套路作文。
　　这种情况孳生了和科举写作几乎一模一样的各种问题：写作无话可说，无病呻吟，内容形式雷同，胡编乱造，不知所云，堆砌辞藻，假话大话空话连篇……举凡学生作文的通病，究其源头，一言以蔽之，均来自不是为了满足生活需要，只图“好看”，写作方式完全背离了生活这一属性。换言之，写作教学的问题从根本上说不是应试带来的，而是由它从根本上承袭了科举的写作方式造成的。
　　董承理老师的写作教学探索，可以说是同科举式写作彻底决裂的系统尝试。《评析》中共有5个写作教学案例，其中4个从各个侧面比较系统地向我们展示了董承理老师的写作教学观点和体现这些观点的具体教学操作，其中的思想倾向和教学观，很值得我们品味、思索。
　　首先是关于写作教学最基本的问题：写作是什么？写作教学的基本任务是什么？教师的课堂教学和学生的写作实践是什么样的关系？课堂写作教学应该怎样操作？这些让很多语文教师听了挠头的基本认识问题，在案例“让学生获得写作的自觉性——将生活意识引入学生写作的尝试”中，董承理老师给出了让人耳目一新的回答。
　　【案例一】
　　教学伊始，教师先以聊天的方式和学生谈起学生会文艺部长改选、班级里有没有人报名竞选的事，然后聊到该班文娱委员为什么不报名、有什么顾虑、大家想不想劝说她、怎样劝说她等问题。教师随手将谈话要点写在黑板上，让学生加以整理，当众代表全班同学劝说，再让学生讨论，调整。在此基础上，进一步假设：如果文娱委员不在眼前，怎样给她写信劝说。然后引申开来，针对班级里同学不敢向集体推荐自己的现象、学校里和社会上的同类现象，分别给班报、校报、《中国青年报》或《中国青年》杂志写稿，号召青年们敢于向他人、向社会推荐自己，以实现自身的价值；同时，讨论这类稿子的大致内容和写法。最后布置写作任务：根据自己的能力状况，或给杂志写稿，或给校报写稿，或给班报写稿；如完成这些有困难，就给文娱委员写信劝说她参加竞选。
　　通过这个案例，董老师传递出这样的写作观点：写作，是主体满足主观或客观需要的书面表达，它是为了“用”（满足生活需要——包括表达审美认识），而不仅仅是为了“好看”。还传递出这样的写作教学观：写作教学，就是帮助学生意识到自己在特定的表达环境中特定的表达需要，培养学生根据需要构思、行文并自我判断、自我修改，自觉地组织恰当地表达的基本能力。在案例中，董老师用课堂活动向我们展示了这样的教学原则：并不是教学生怎样构建篇章组织语言，而是唤起他们生活中的口头表达经验，将其导入书面表达的轨道；在明确自己表达需要的前提下，根据生活经验，自主地决定说什么、怎么说；教学，是要让学生懂得应该做什么、怎么做，而不是传授开头结尾和连缀“好词好句”的技巧。教学的基本方法是为学生“想清楚，说明白”搭桥，让学生成为真正的表达主体。
　　其次是关于教学写作的类型：都有哪些写作？怎样进入不同类型的写作思维？怎样看待“文采”？这些很难缠的写作教学问题，在案例“分别进入写作的两种思维状态——实用写作和审美写作的思维训练”中，董老师同样用教学实例作出了明确、切实的回答。
　　【案例二】
　　教师先让学生观察教室里的讲台，然后要求学生进入这样的表达情境：假如你觉得教室里的讲台很别致，而你的父亲是个木匠，你想让你父亲照着这个样子给做一个，你该怎样向他描述这个讲台，使他能够按照你的描述做出来？学生尝试着描述，然后讨论，修正。接着，教师请学生观察讲台，展开联想，想到学习和生活，想到与此相关的种种，此时讲台已不仅是一张桌子，而成了别的什么。学生激动起来了，教师再让学生把这种感觉表达出来，告诉最要好的同学。学生尝试着联想，描述，然后讨论，修正。最后，教师请学生观察和思考黑板，先作实用表达，告诉人们黑板对教与学的作用，给人们实在的感受，然后讨论，修正；接着，要求就修正后的实用表达内容带上审美想象的色彩，转换成诗意的表达，再加评价。课堂练习之后布置写作任务：或就中国地图上的黄河和长江，写两篇短文，一篇告诉人们两条母亲河的地理常识，一篇表达审美感受；或写两篇记述学校升国旗仪式的短文，一篇用于网友和他所在学校的同一活动比较异同，一篇表达自己在升旗时的联想或感受。
　　设计这样的教学内容，目的在于通过活生生的表达实例，让学生在表达实践中体验到：写作有两种价值取向，一种是为实用，一种是为表达审美感受；不同的表达取向，需要进入不同的思维状态，怎样进入实用表达思维，怎样进入审美思维；语言的不同，从根本上说是思维状态的不同；不能孤立地谈“文采”，也没有随处都适用的“文采”——进入怎样的思维状态，选用什么样的语言，全都根据表达需要决定，不能胶柱鼓瑟。
　　再次是关于学生自己修改作文。学生判断和修改自己文章需要什么样的条件？怎样在教学中培养这种能力？这是一个世界性的写作教学课题，极富挑战性。在案例“写作的能力是判断和修改自己的能力——作文讲评摘要”中，董老师以自己的教学，比较系统地回答了这个问题。
　　【案例三】
　　教师先呈现一篇学生作文（含作者自己写的“写作目的”和“写作思路”），学生根据“写作目的”和“写作思路”，对这篇作文的成败作出基本评估：作文不成功的原因有哪些？其思考和写作的过程中存在着什么问题？怎样才能把这篇文章修改好？最后，教师谈全班学生此次作文的概况，并提出修改建议。
　　案例的“附录1”介绍了案例中学生作文的写作背景：在什么场合面对着什么问题参加讨论，有什么写作要求。“附录2”是案例中课堂讨论后该学生自己所修改的作文。“附录3”是教师针对原文和改文，对学生的自我修改所作的评价。
　　从案例可以清楚地看到，董老师的写作教学，是围绕着培养学生修改自己作文的能力展开的。教学关注的重心，不是学生作文优劣等文面状况，而是学生作文反映出来的写作过程中所存在的构思、行文的方法（尤其是思想方法）问题。通过对这些问题原因的分析，教师引导学生从根本上认识自己能力和方法上的不足与解决的途径，使学生具备修改自己作文的基本条件。而要使这一切成为可能，必须使学生的写作处于自觉状态。这需要条件：明确地意识到自己处于什么样的表达环境，清楚地了解听众或读者的情况，自己想达到什么表达目的，并了解表达内容的情况——使自己处于生活中表达的环境中。董老师所设计的写作要求，完全具备这些条件，教学设计的全部活动，就是让学生意识到这些条件，并随时唤醒这方面的意识，使之主导对自己的写作作出判断。换言之，只要真正使写作处于自觉自主状态，就具备了自我修改的基本条件，而将学生的生活状态和生活意识导入写作，就可以使之自觉自主。这就是董老师反复强调的建立写作的生活机制。
　　最后是阅读跟写作的关系和写作教学的教育功能问题。语文教育界对阅读和写作结合的认识一直停留在很粗浅的层面，课文对写作的意义其实不过是“闱墨”中的范文，搬用其思想内容，借鉴其文章形式；至于课文内容对学生思想的撞击，写作对学生思想的形成和发展的作用，则是被语文教育研究遗忘的角落。案例“点通心中与哲人感应的灵犀——‘名文感悟’教学剪辑”，以人们并不陌生的教学现象，揭示阅读与写作结合可以有强大的教育功能。
　　【案例四】
　　教师从“从课文获得的感应”和“从课外阅读获得的感应”两个方面进行写作引导，学生分别进行反馈。案例选辑了两组学生的阅读对话录。一组记录了课文的课堂教学如何和学生的感受联想擦出火花，教师怎样给它增添燃料，而引起学生的“燃烧”，然后又怎样通过写作将它固定下来，成为一种观点甚至思想的起点。另一组则记录了学生在课外阅读中和读物擦出火花，怎样从课外读物中汲取营养，而形成自己的认识成果的。
　　不看教学背景，我们很难相信案例中的这些文字出自中学生的笔下，很难相信写那些不死不活套路作文的学生竟然这样有思想。但正是这些文字，可以使我们反省，刻板僵化的阅读教学和不死不活的写作教学何以会残酷地扼杀学生的思考力，磨掉他们的青春锐气，导致他们“越读越傻”。
　　当然，仅仅这4个案例还不能反映董承理老师写作教学的全貌。但这些案例，却足以说明董老师追求着一种与科举式写作截然对立的写作教学方式。这种对立，主要表现在两个方面：一是关于写作及写作教学的价值取向的，另一个则是关于写作和写作教学的方式的。在写作的价值取向上，科举写作传承着“盖文章，经国之大业，不朽之盛事”（曹丕：《典论·论文》）这一文章观。文章和写文章之所以能成为“不朽之盛事”，是因为它是“经国之大业”，和巩固封建统治联系在一起，说白了，就是专制统治的工具，在这当中，是没有作者个人观点、个人意志什么事的。而按董承理老师的观点，写作和写作教学是应该为学生个人生活（包括精神生活）和发展的。在他看来，学生学习写作，就是为了获得处理日常生活问题的书面表达、审美表达、整理和发展个人思想的基本能力，前者是满足物质生活的需要，后二者是满足精神生活的需要。他的写作教学案例，就清楚地表明了这一点。
　　价值取向不同，写作和写作教学方式也就不同。科举写作经营的是“经国之大业”，就只能到儒家经典中去讨话语；因为须“替圣人立言”，作者自然就不是表达的真正主体，他必须站在圣人的立场上，用圣人的口吻说话；圣人为万世师，须对万世的芸芸众生说话，自然也不会有时间、地点、对象的限制，更和具体的人事脱离，不偏不倚，“放之四海而皆准”，不食人间烟火。要具备这种修养，就只能像韩愈说的那样，“非三代两汉之书不敢观，非圣人之志不敢存，处若忘，行若遗，茫乎其若迷”（《答李翊书》）。即使像柳宗元这样有个性的作家，都“未尝敢以轻心掉之，惧其剽而不留也”，何况他人。中国现代学生写作文虽不至此，但“观点正确”的要求、教师批阅作文的“规矩”、试场作文评分的“潜规则”，就逼得学生不能不到报章杂志中寻主题、找话语，不敢有自己的表达人格，而这在本质上和科举写作并无二致。
　　董承理老师的写作教学着眼于培养学生满足生活（包括精神生活）需要和形成个人思想的写作能力，其教学必然高度关注写作和生活的关系，高度关注书面表达中学生的主体地位和个性发展的规律。上文所举的每个案例中的写作，都立足于满足生活需要，立足于让学生直面生活和思想的现实，帮助学生明确自己到底想表达什么，使写作处于自觉自主状态，从不暗示更不规定学生“应该写什么”“怎么写”。在他看来，教师的任务是“导”学生的书面表达进入自觉状态，让他们懂得处理各种写作问题的原则和基本方法，而不是“教”学生怎么写作，更不是规定怎么写作。在董老师看来，学生面对着现实需要，知道说什么、怎么说，而且所写文章大致合用；学生懂得怎样整理并形成自己的思想，写作教学的基本任务就完成了。
　　到底为什么写作，以何种方式写作，培养学生具备什么样的写作能力，这是中国现代写作教学必须解决的基本问题。从根本上厘清这方面的认识，是解决写作教学各种问题的重要前提。科举制度虽然远去，但科举式的写作仍然顽固地盘踞在语文教育中，继续戕害着我们的学生。从这个角度看，董承理老师让教学回归生活的教学探索，很值得我们重视。