【摘要】随着教育的深度发展，课堂教学的使命已经从传授知识向激发学生学习潜力，提升学生深度思维能力转变。为此，我们必须在我们的课堂教学中，加大对学生思维能力的培养，提高学生的能力，促进其全面发展。
　　【关键词】思维能力 课堂教学 培养方法
　　学习和思维不是彼此独立的，而是紧密联系在一起，良好的思维能力是取得成功的关键。但是反观我们的课堂，将学生思维能力的培养作为课堂教学目标，并实现这一目标似乎困难重重，大家注重的知识的传递依然没有得到彻底地改观。聚焦、观察我们的课堂，一些典型的现象，依然在我们的课堂中呈现，这些现象值得反思：我们的课堂除了应该传授知识外，还应该传授什么？
　　现象一：课堂设计四平八稳。不够开放
　　《可见的学习》一书的作者约翰·哈迪在该书前言的结尾处写了自己的三条希望，希望自己的孩子将来遇到所有教师都能遵守的教育原则，其中排第一位的就是：“培育和挑战我女儿的智力和想象力，使她们达到一种不被自我实现和极低期望所蒙蔽的境界。”这是一个父亲对女儿未来所遇到的教师的希望，也是一个深度懂得教育的学者父亲对于教师的期盼。但是，事实上，哗众取宠的设计、浮光掠影的学习、浅尝辄止的研讨等低层次的学习充斥着我们的学习过程，教师的提问就是为了得到问题的答案，学生看到教师说出答案，就及时记录，以便应对考试中此类问题的出现。一堂课要么索然无味，要么被讲解得支离破碎，更有甚者出现考卷考什么，上课就讲什么，思维的训练被知识的积累所代替。
　　现象二：学生自主学习的空间和时间不够
　　教育是什么？相信对于不同经历和不同职业背景的人来说，会有千万种不同的解释。由于受诸多框框的羁绊，我们对教育似乎已经产生了思维定式：传道、授业、解惑，而这一切的行为又是为了什么呢？在教育行为之中，其核心是什么呢？当然，大家自然理论上熟知：将学习的机会和权力给学生。但是真正将理论转化为教学行为的设计，我们还是游弋在这理想状态的边缘。
　　曾经参加一次培训。给我们培训的导师播放了一段视频。录像是一节品德课，第一次听的时候，觉得教师上课利落，思路清楚。“看完这节课你有什么感觉？”我们很茫然，这节课没有什么特别之处。“我们再一节一节地看。”在回放中，我们清晰地看到，教师在其中的一个与学生交流的环节中，为了得到这个问题的答案，不断地提问学生，在这其中有几个特别的答案，但是教师并不“深究”，直到碰到一个学生和自己的答案完全一致的时候，才高兴地说：对了！看到这里，笔者内心不知道什么滋味：我们平日的课堂中不是也经常出现这样的画面吗？课堂上教师为了完成某个答案，让学生成了对答案的机器。这不禁让笔者想起著名学者李希贵到哥伦比亚大学访学的时候，与当地的教师共同研究他从国内带去的教师课堂录像。当地的教授看到课堂上教师总是“抓”着学生，一个一个地提问，纳闷地说：“其他学生这时候还能学习吗？要是我这样上学的话，我可就不干了。”笔者听过许多的课，抛去教师的设计不说，发现在某些师生互动环节中，教师往往无视学生独特的想法，而一路“抓”学生以得到自己的答案，得到了就如释重负或者喜出望外，仿佛这个环节的任务终于完成了。“当老师的脑子里只有答案，思维就封闭了，虽然有进度，但是理念没有转变，只会带来教育的恶性循环。”
　　现象三：假问题、无效问题、听不懂的问题充斥课堂
　　若我们实录课堂，我们会发现，课堂中充满了问题。但提出的问题多是一些将教材内容进行归纳的“是什么”的問题，或者只做“是”或“不是”之类简单判断的问题。在我们的课堂上，有时学生似乎很有学习的积极性，师生之间提问、回答频率很高，从表面上看来，师生问答热热闹闹，但实际上，热闹过后，学生的思维能力并没有得到多少提升，造成的结果却是“问之不切，则其所听之不专，听之不专，则其所取之不同”。其实，这只是形式上的互动，于教学质量的提高、学生思维能力的培养作用不大。
　　从这些现象中我们发现，学生缺少独立的、创造性思考的机会。同样，当没有这些机会的时候，学生的思考能力、“发展儿童的自主性、思考与判断能力”就无从谈起。所以，我们需要改变我们的课堂，认识到思维能力的培养对立德树人的重要意义与价值。
　　一、改变提问技巧，深入对话。启发学生思维
　　古希腊大哲学家、教育家苏格拉底曾经说过：没有一种方式，比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维机能。学生的独立分析思维是一种高级的思维，是学生深度思维品质的表现，有了良好的分析问题的能力，伴随着的是学生具有较高的解决问题的能力。课堂教学是师生互动的过程，但是如果我们记录教师的问话或者教师的课堂语言的时候，我们发现课堂的对话交流大部分没有发展学生的思维价值，大部分对话成了教师一学生间如同打乒乓球一般的你来我往。如教师往往及早下断语：对不对？或者一个学生说出答案后，教师马上说：对，真好。而学生一堂课的表达竟然更多的是：是、对、不对、同意、不同意……这些交流的背后，都折射出教师不善于激发学生多种思维的碰撞，急于得到答案。这些现象不利于学生良好的分析问题能力的培养。学生良好的分析问题的能力应在多种观点的碰撞中，思维的交互中，比较、综合、分类、推理、辩证中得到发展。如果学生缺少这样的学习环境，学生的思维必然得到压抑，学生的思维品质就得不到有效的发展，学生分析问题的能力就只能停留在大量的题型练习上面了。
　　所以，教师的问话需要由“对不对”的定性评价改为“还有别的想法吗？”“这是她的想法，你的想法呢？”“有不一样想法的说一说”“这些想法不一样在哪”等，这样的问话，才是“对话教学策略”的特征。在这样的提问中，不同想法的学生的思维能得到很好的展现、交流，而在交流中学生的思维可能有对的，也可能有错的，而这恰恰给学生提供了对比分析的机会，使学生能够从正例和反例中发现问题的症结所在，也给了学生“自我反思”的机会。问题会在交流中、在思维的碰撞交锋中越来越清晰明了。在这样的教学环节中，教师适时地让学生补充发言，甚至隐藏自己的想法，故意装糊涂，故意发表一些偏激的想法，扮演一个“魔鬼代言人”的反面角色，更有利于学生思维向更高的水平发展。 　　二、倾听学生发言，教师指导作用发挥到位
　　在课堂的教与学的互动中，教师如何面对学生的回答恰恰体现了教师的指导能力。“中国式过马路”是一节班会课，因为教师智慧引导，让学生得到新的成长。
　　师：生活中遇到规则与自身需求相矛盾的时候，你是怎么做的？
　　生1：我小时候曾经逃过票。为了逃票，我上车的时候故意蹲下一点，显得自己矮一些，就不用买票了。（全班哈哈大笑）
　　师：你现在肯定不骄傲了，因为你蹲下的不仅仅是身高。
　　生2：我曾经逃票，少交了2毛钱。
　　师：你省下了2毛钱，现在记忆依然深，因为内心不安，谢谢你的坦诚！
　　生3：我曾经把电影院的3D眼镜弄坏了，混过去。（全班笑）
　　师：你当时多大？（二年级）二年级是似懂非懂的年龄，有“小狡猾”，但是同样的事情，你现在会怎样处理？（学生说不会这样做）钱是小事，规则是大事。
　　从这节课上，我们看到，课堂教学中教师的引导提升了学生们对问题的重新认识能力，尊重了学生小时候的淘气无知，对其价值观又有了重新的引导，是对学生认知的拓展，对于学生对知识的学习具有深远的影响，教师给予学生的不仅仅是答案，更多的是方法，甚至是人生的指导。
　　三、发挥主导作用，善做“搭架人”
　　教师是学生学习的“参与者、组织者、引导者”，但是在实际的教学行为中，我们发现这一理念的转变还需要不断地实践，还需要更多的改变。教师要真正蹲下来做“与学生平等的首席”，成为学生共同学习的伙伴。例如，在学生自主探究过程中，教师要主动地参与到学生探究、合作中去，组织学生进行有效的探究，并查看学生在探究过程中出现什么问题，哪些问题是不懂的，哪些问题是学生易混淆的，哪些学生出现与众不同的想法，是否出现了共性的问题，等等。这些都需要教师在参与中了解，掌握了这些学情信息，在反馈环节，教师就会心中有数，就会有策略地根据观察“采样”，从而有层次地进行互动，促进学生对知识的深刻掌握。根据建构主义的观点：教师不直接说出答案，教师搭建“知识脚手架”，把学生导入“最邻近发展区”。也就是说，教师在学生解决问题的过程中，只能起提示、啟发、点拨的作用，不可包办一切，对课堂上的问题要由学生自主达成共识，自主解决。例如，四年级《东方雄鸡》一课，为了让学生认识到地域不同温差大的特点，教师没有直接讲，而是提供了同一时间“哈尔滨、青岛、新疆、三亚”的温度，让学生去对比、发现。教师的素材提供能很好地起到“铺垫”作用，让问题迎刃而解。
　　杜威说：“不断改进教学方法唯一的直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”教师就是要将培养学生思维能力作为教学目标去设计教学过程，将学生置于必须深度思考的境地，只有这样的课堂，才会像磁石一样深深地吸引学生，只有学生投入到思考中，将自己的思考充分地展示出来，表达出来，这样的教与学才能产生积极的互动，学生的成长就会以看得见的形式呈现在我们面前。