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【摘 要】 文章以模拟联合国活动和香港大学核心课程的课堂讨论为例，考察学校教育和教学活动中如何培养学生批判性思辨能力的问题。模联议事规则和大学讨论课均以鼓励参与者主动表达为宗旨，而对于表达质量则缺乏有效的评估和指导。因此，这些活动对批判性思辨能力的培养效果是比较有限的。参与者的“得奖心态”或“拿分心态”，主持者精力有限，以及语言障碍和文本利用不充分，是造成上述情况的主要原因。作者据此提出了解决这一问题、提高思辨能力培养效果的途径。
【关 键 词】 教育和教学思辨；能力培养；课程教学
思辨能力，也即批判性思考能力，已成为当今社会信息爆炸背景下不可或缺的能力之一。而正是因为其重要性，各种教育体系与许多教育活动都将培养思辨能力作为重要的教育目标，也有不少活动将培养思辨能力标榜为活动的优势。但如果细察各种教育体系和教育活动在培养思辨能力方面的实际操作，我们或许会有所怀疑：这样的活动到底能否培养参与者的思辨能力？如果不能，其原因何在，又有什么可能的解决方法？在本文中，笔者将以自身的经历与思考，选取近年风靡中国的模拟联合国活动，对比笔者在香港大学核心课程讨论课上的感受，对该问题进行一些探讨。
一、思辨能力及培养思辨能力的常见途径与基本要求
要讨论各种活动对于思辨能力的培养问题，首先要明确思辨能力的内涵。
思辨能力的定义具有许多版本，但实质内容大同小异。根据美国National Council for Excellence in Critical Thinking（1987）的定义，批判性思考指：
“The intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing，applying，analyzing，synthesizing，and/or evaluating information gathered from，or generated by，observation，experience，reflection，reasoning，or communication，as a guide to belief and action.”
即“通过训练，主动、熟练地将经由观察、经验、反思、推理与沟通所得到或收集的信息概念化、运用、分析、整合并进行评估的思考过程。”
而Lau（2011）指出，“Critical thinking is thinking clearly and rationally. It involves thinking precisely and systematically，and following the rules of logic and scientific reasoning，among other things.”，思辨即是清晰而理性的思考，其内涵就是遵循逻辑规则与科学推理——而非其他原则——进行准确、系统的思考。
另外，对批判性思考内涵的解读一般还包括从不同的角度、立场或角色认识问题；而本文的重点在于清晰、理性、符合逻辑的思考。
在常见的教育体系和教育活动中，讨论或辩论经常成为锻炼思辨能力的主要途径：参与者通过对特定问题的了解、分析、思考与辩论，表达自身观点，评估他人观点并给予回应，从而更加客观、理性、透彻地认识问题，达到提高思辨能力的效果。不论是在大学中常见的讨论课（Tutorial Discussion），还是在学生活动中颇受欢迎的模拟联合国和辩论，无不通过讨论或辩论环节锻炼参与者的思辨能力。
那么，什么样的讨论能够培养思辨能力呢？由于统计手段的缺乏，我们恐怕无法真正对这些活动锻炼思辨能力的效果进行评估。但结合以上对于思辨的定义，我们或许可以为一个有效锻炼思辨能力的活动设立以下几点标准：
1. 首先，是对参与者在讨论中表达的要求。在讨论中，参与者应当努力做到：
（1）表达的观点符合逻辑：这符合批判性思考定义中提到的“使用逻辑”和“系统地”要求；
（2）使用的论据，尤其是事实论据，准确无误：论据准确是论点合理的基础，也是批判性思考定义中对于“准确”的要求之一；
（3）讨论主题明确，不包含无关问题的提出与讨论：剔除无关讨论符合“系统”的原则，也是对逻辑关系的尊重——在逻辑上与问题无关的话题，不应该在正式的讨论中被提出。
2. 其次，是对活动设计和活动主持者的要求，这种要求的目的在于让学生获得更多的锻炼机会，以及对活动的教育目标实现程度做出评估。这个要求活动的设计需要使学生的表达得到有效的回应：
（1）回应的主体不仅包括活动主持者如老师、模拟联合国会议的主席团、辩论比赛的评委等，也包括活动的其他参与者。
（2）回应的内容包括：
i）对于对方/他人观点的有理有据的支持或反驳（有理有据即，支持与反驳的表达遵循1中的原则）；
ii）活动主持者对于参与者讨论过程的有效评价。有效指回应与评价均基于要求1中提到的“对学生在讨论表达中的要求”。
二、常见教育活动中思辨能力培养的效果
笔者参加模拟联合国活动已有六年之久，而在介绍模联时常被提及的“批判性思考”，让我陷入了思考。这个活动的常见设计和操作，对提高批判性思考能力的效果究竟有多大？它又能否达到笔者在上文中提到的要求？
无独有偶，2012年入读香港大学后，笔者对其人文类公选核心课程（Common Core Course）中常见的教学形式——讨论课（及部分课程的网上论坛讨论）的运作形式进行了思考。这种看似对于思辨能力有较好培养效果的教学形式，到底能够产生多大作用？
（一）模拟联合国活动 模拟联合国的基本形式，是由学生扮演各国外交官，遵照一套在联合国议事规则基础上改造的规则，按照会前设定的议题展开讨论，并最终达成共识，作出决议（联合国，2010）。具体来说，组委会或会议主席团会在会前较长一段时间向代表发放其所扮演国家的席位，并发放有关本委员会和议题的背景指导资料。经过长时间的准备，代表将以委员会职权为界限，以所代表国家的立场为准则，遵从设定好的议事规则 ，对议题的方方面面进行有组织、有逻辑的讨论。模拟联合国会议并无绝对目标，而一般结果较为圆满的会议则要求代表能够在会议中达成三分之二多数共识，出台一份用以解决议题的决议草案。美式标准规则为代表提供了正式辩论和非正式辩论的交流平台。正式辩论指公开有序的发言，包括作为会议主体，代表按其举牌顺序对本国总体观点进行阐述的主发言，以及由动议发起的，代表按其被点名顺序对本国在议题某一细化方面的观点进行陈述的有主持核心磋商发言。而非正式辩论则以自由磋商为主，允许代表离席进行自由交流。
表面上，模拟联合国活动为参与者提供了充分讨论、锻炼思辨能力的绝佳平台：要想在三天的会议上达成共识，与会者的讨论内容——也即会议进程——最好遵循较为流畅的逻辑顺序，而这就要求与会者在会前准备中对议题不同方面间的逻辑联系进行审视，并整理出一个适合讨论的顺序，从而锻炼自身的逻辑归纳能力；而在进行辩论的过程中，与现实的联合国不同，由于以理才能服人，代表必须以逻辑严密、采据准确的发言取得赞同与支持，实现国家利益，而意见相左的代表则必须对对方的言论进行审慎分析，以发现的漏洞为基础进行反驳，以达到自身的目的；同时，由于委员会职权和讨论时间的限制，代表们不得不认真甄别所要讨论的话题是否与议题和委员会职权相关，而这也是上文提到的对无关问题提出与讨论的避免过程；最后，模拟联合国可以设立评奖机制，主席团也有相当权利对代表在会议中的表现进行点评。于是，整个活动在理想的情况下，当能实现上文提到的几乎所有要求。
与以上分析相符合，在模联公认的教育意义当中，批判性思考能力的锻炼的确占有一席之地。美国著名模拟联合国教育平台BestDelegate（2007）对模拟联合国的介绍中有以下内容：“（模拟联合国）训练批判性思考、团队精神和领导才能，同时（帮助参与者）认识不同文化，拓展国际视野。”有趣的是，在联合国官方网站对模联的介绍中，我们却并未看到提及批判性思考（联合国，2011）。
而在实际操作中，大部分模联活动的情况却与以上的分析有所不符：代表在进行学术准备的过程中一般以漫无目的的查找资料为主，忽略了有序思考的重要性，而主席团撰写的背景指导也在思路引导方面存在明显不足。这一点也体现在会议进程中：代表们往往在进行主发言时泛泛而谈，缺乏针对性，在动议有主持核心磋商时却又在议题的不同方面来回跳跃，缺乏逻辑连贯性和有序性，甚至引入与议题和委员会职权不相关的话题，大大降低了会议效率；在表达的内容方面，大多数代表由于时间限制、辩论技巧的缺乏与准备不足等原因，无法作高质量的发言，其间，事实性错误百出、观点之间缺乏逻辑关系、主题不明的现象比比皆是。而奇怪的是，这样的发言却得不到意见相左国家的有效“指摘”，不同代表更多是在自说自话，在正式辩论中缺乏有效互动，却依靠自由磋商的时间“拉帮结派”，根据自身的预设立场与代表在现实生活中的“哥们义气”决定自己所属的国家集团，最终推动己方决议草案通过。整个会议中，议题内容，代表的讨论，讨论过程中的阶段性成果文件（工作文件）以及最后的决议，相互之间内部逻辑关联并不明显。而主席团一方面由于时间精力有限，一方面由于抱持“主持者不应过分干涉会议进程”的主持理念，对于代表的表现缺乏有效引导与点评。可以说，这样的模联活动，这样的活动运作与代表表现，在思辨能力培养方面并不能达到理想的效果。
以笔者参与的一次全国著名模联会议为例：笔者所参与的委员会为联合国开发计划署（UNDP），讨论议题为“战乱地区的重建”。根据笔者的了解，大部分代表在查找资料时的基本方法都是在搜索引擎中输入如“战乱地区”“重建”“UNDP”等关键词，并对页面下各链接进行逐个阅读或浏览，很少有代表在阅读后能提取信息并将其进行符合逻辑框架的整合。而背景指导虽然按照严谨的逻辑顺序和组织架构进行撰写，却缺乏提示代表注意不同段落间逻辑关系的引导性文字。
在会议主发言中，约三分之二的代表使用大量发言时间进行议题国际背景的回顾，内容重复性较高；剩余时间则大部分留给了呼吁和口号，诸如“担负共同而有区别的责任”“加强重建机制中的南南合作”等无实际意义的外交辞令出现频率很高。而在进行有主持核心磋商时，代表先是纠结于“应否完善向战乱地区派遣维和部队的机制”这一完全超出UNDP职权的问题，直到主席团强调该问题超出讨论范围方才作罢；又在“人道主义应急救援”下的“物资分发机制”问题与“战争遗留问题”下的“遗留地雷清理问题”间来回跳跃，讨论的逻辑链断裂。在表达的内容方面，诸如“希腊计划拨出10%政府税收作为战乱地区重建基金”一类明显不符合实际情况与国家立场、存在事实性错误的言论层出不穷，却未见其余国家的质疑与反驳。当较有可操作性的重建机制优化方案被某国代表提出时，其他代表却仍然在自说自话，强调本国在重建过程中的责任与利益，并未对所提方案的相关方面进行讨论。最终，两个国家集团各执一词，难以针对冲突点进行有效沟通，只得将会议重心转向对其余国家的游说以及对私人关系较好代表的拉拢。整个会议效果与预期相去较远。
（二）香港大学公选核心课程讨论课
香港大学为所有本科生设置了公选核心课程（Common Core Curriculum），旨在拓展学生的视野，培养思辨能力。在港大的公选核心课程网页上，“Critical understanding of the complexity and interconnectedness of the issues”（对问题复杂性和关联性的批判性理解）也是教学目标之一（HKU Common Core Curriculum，2014）。而其中的大部分人文与社会科学方面的课程都包括讨论课（tutorial discussion）这一锻炼批判性思考能力的理想场所。 这类课程的讨论课一般以以下形式进行：在讨论前一至两周，负责主持的助教会下发供讨论的阅读材料，一般是相关书籍的章节或学术论文。随之下发的还有主要的讨论内容，或供讨论的问题。讨论一般以圆桌会议的形式进行，学生在一小时内以阅读材料、课堂所学与自己的见闻为基础自由发表意见，并对其他学生的意见进行评论和回应。助教会在讨论间隙进行评论和引导。也有的助教会设计课堂辩论：学生们按照观点被分成两派，也有的被分配成为历史上的不同角色准备辩论材料，并在讨论课上进行辩论，最终由助教点评。讨论的开始与结束受到讨论课时间的限制，虽然讨论不要求具体的结果，但个人在讨论过程中的表现会由助教打分，计入成绩。
这样的设计，理论上与培养批判性思考能力的教学目标一脉相承。通过阅读材料，学生的论点和论据可以大量引用较为准确的文本材料，有理有据地展开讨论。随发的讨论问题能够将学生的思路限制在一定范围内，不致失去重点。而所表达观点的逻辑性、组织性也会接受教师与同侪的检验，得到各种各样的评价与回应。如果以辩论为形式，则讨论中观点的交锋将更加激烈，一定程度上也利于思辨能力的提高。将表现计入成绩的做法能够在客观上“迫使”学生认真进行准备。
然而，与模拟联合国相似的是，同样的问题也出现在了这里：学生在准备讨论的过程中并不认真阅读材料，观点的支撑也不甚依靠材料，更多依据自己的经验与刻板印象——而这些经验与印象在很多情况下不够准确且有失偏颇。表达问题的逻辑层次不够清晰：形象地比喻，这个过程更像是将一套说辞一股脑“扔”到讨论桌上。学生也常常忽略所要讨论问题的重点，引入与主题无关的观点和信息，降低了讨论的效率和集中度。而这样的论点与论据也常常得不到同侪的回应——不论是支持、反对还是指出其中的漏洞与问题。助教的引导远远多于评价，往往侧重思路的开拓，而不注意对学生论述方式的引导。学生们似乎更重视“说”本身，而对所说的内容以及回应他人观点并不在意。整个讨论更像自说自话。
从模联到港大的讨论课，笔者的独特经历使我们发现了其间惊人的相似性：参与者经常在准备过程中忽略文本材料的引导性，不重视所准备论据的准确性与真实性，不注意以符合逻辑的方式组织自己的发言，也并不关心所讨论问题的界限（比如议题，委员会职权和助教下发的问题）。在讨论中，发言者每每视表达本身为重点，关注更多的是通过“参与”获得的存在感或分数，而对其参与方式，包括论述的方法和质量，以及观点的碰撞交流，并不重视。而活动的主持者似乎也因为精力有限和单纯鼓励“表达”，难以对参与者或学生的讨论做出实质性的、有效的评估。这样的现象，使得这类以培养思辨能力为重要目标的活动在实际操作中难以满足上文提到的基本要求，也很难帮助参与者提高自己思考和表达的逻辑性与组织性。
三、原因与解决途径
那么，是什么因素妨碍了这些活动达到前文所提出的基本要求，从而妨碍对参与者思辨能力的提高？面对这些因素，我们能够采取什么样的应对方式呢？
（一）参与者的目标与心态
其中最重要的原因，恐属参与者的“得奖心态”或“拿分心态”。这个因素表面上虽归咎于参与者，但终究涉及活动目的设计方面的问题。在以上的两个例子中，模拟联合国活动的最终目的是争取到与自己提案和意见相同的代表组成国家集团，并最终促使己方的决议草案通过，而代表在现实生活中的“哥们义气”和拉帮结派，通过自由磋商而获得的各种利益交换机会，都使得他们有比“好好进行正式辩论”更有效的方式达成会议的目标。在会议行将结束时，不论正式辩论的效率有多低，会议进程有多慢，代表们都会抱着“会议一定要圆满结束”的心态提交其决议草案，而在这时，只有“联盟国家数量”是有效指标，对于如何得到庞大的数量，则是无从查考，也不必查考。在讨论课中，学生由于各种各样的原因，总在主观上懒于进行尽心尽力的准备，而评分的标准“participation”（参与度）却主要基于“参与的次数和积极性”，而非“表达观点的质量”。学生仅仅靠一股脑说一堆东西即可取得分数，又怎么会花心思打磨自己的观点，用逻辑组织自己的表达，并且对其他人的观点进行反馈呢？归根结底，“得奖心态”或“拿分心态”源于活动的目的并未与思辨能力本身挂钩，参与者并无动力在与思辨相关的环节上努力提高。与之形成对照的是，以辩论本身一争高低为目的的辩论赛，在这个方面的问题就较小。
在模拟联合国活动中，这个问题恐怕很难解决，因为模联本身即是以“争取共识”为基本目标的活动，在大目标不变的情况下，自由磋商的讨论效率一定比你来我往的公开辩论高，而设计杜绝哥们义气的机制也显得不可行。但在课堂讨论中，设计者却完全有改进活动的空间：将表达观点的质量，包括逻辑性，与主题的关联性，论据的准确性和充分性等方面，更多地、更明确地向学生强调，并清晰地纳入评分的体系；同时，也应该设计一套机制，对能够有效回应同侪观点的讨论者给予更多的分数鼓励。但这样的设计，则又涉及下面的问题。
（二）主持者的精力与理念
第二个可能的原因是主持者的精力与理念。在活动进行的过程中，主持者往往一味鼓励参与者进行表达，并着力维持表达的秩序，但对其表达的质量却缺乏控制和有效的评价。这固然与主持者在一对多情况下的精力与注意力不足有关（模拟联合国会议的主席团与代表比例一般在一比十到一比二十左右，而讨论课一般由一个助教与十余名学生构成），但更深层次的原因恐怕在于主持者对于活动侧重点的认识与理解。一般的这类活动中，设计者的第一目标是“鼓励表达”，促使参与者大胆地说出观点，讲出见解，并且强调虽然见解不同，但一切意见平等，都有尊重的必要。因此，主持者对于表达质量的强调自然会处于次要的位置，而与此相应的，也会在“保护说话者积极性”的心态影响下，对指出说话者表达中的各种问题，包括事实错误、逻辑问题等，持谨慎态度。这样的理念不仅会影响主持者对参与者表达的反馈和评估，还会延伸到评分标准设计等更加广泛的方面，使得整个活动的方方面面都带上“说得好不如说得多”的色彩。久而久之，学生表达的积极性虽然得以提高，表达的质量却不见起色，思辨能力也得不到提高。 这一问题的解决更多在于主持者理念的调整：作为学术能力、思辨能力和经验积累更胜一筹的前辈，当在需要评价和反馈时及时发挥作用，不致为了保护积极性而舍弃提高参与者思辨素养的机会。一旦理念有所调整，即使主持者的精力仍不足以十分具体地评价每一位参与者的思考与讨论，情况也会大大改观。
但在当今的华人区大学中，课堂讨论“万马齐喑”的景象却十分常见：在文化等诸多因素的影响下，亚洲学生表达自己的欲望十分有限。那么更加侧重于表达质量，鼓励学生“想好再说话”，甚至是“说不好就不要说”，会不会影响到这些学生表达的欲望，使得讨论课无法达到效果的情况更加严重呢？表达本身与表达的质量，在教育过程中哪个更加重要，笔者也会同样在后文提及。
（三）语言障碍
第三个因素在于语言障碍。在模联中，虽然活动总体无法达到提高学生思辨能力的效果，但微观地看，汉语委员会比英语委员会更加接近预期的效果。而香港大学作为华语区的大学，虽然在百年来都维持了以英文为官方和学术语言的传统，但无奈教师与学生大都是非英语母语人员，交流过程中互动不足、表达不畅、反应不快等现象十分常见。在使用非母语进行交流时，表达者表达的逻辑性、准确性都会受到影响，听话者的反应往往不够敏捷，也难以抓住所听内容中的一些细节，更遑论对这些细节进行有效的回应。而负责主持和点评的主席团或教师也难以用第二语言的思维对学生的表达进行快速的分析与评估。这一切都在客观上助长了表达质量低下、回应较少和缺乏有效评价的现象。出现这种情况实属正常，在使用第二语言进行讨论的过程中，不论是参与者还是主持者，都需要利用第二语言的思维逻辑来分析问题，构建观点；而系统训练的缺乏则会对这一过程造成阻碍，降低讨论的效率，损害讨论效果（张惠玲，2006）。可以与此现象类比的是，在双语教学中，学生与老师的英语能力不足会使双语的效果适得其反（张婷等，2006）。
从模联活动来讲，该问题已经有了较为妥善的解决方法：模联的中国化催生了汉语委员会的大发展，汉语与英语委员会的差异化使得更希望得到思辨能力锻炼而非英语语言能力锻炼的代表，和由于语言限制而无法用英语作流利表达的代表有了适合他们的选择。在大学教育方面，这个问题在中国内地或美国本土的大学中似乎并不存在：其教学和学术语言都是主体学生的母语。然而，一些内地大学追求学术或教学国际化的行动反倒催生了该问题的产生。是否应该使用第二语言作为学术或教学语言，在当下的教育界也属热门话题，文章的最后，笔者将对这一问题发表粗浅的看法。
（四）文本利用不充分
最后一个原因是文本利用的不充分。白纸黑字呈现在人们面前的文本虽然有可能限制人的思维，但却能够帮助讨论者不脱离话题。文本的合理利用，也可以有效地引导讨论，培养参与者有组织思考、有重点讨论的意识。在以罗伯特议事规则为蓝本的美式标准规则模联会议中，背景指导仅仅是指导性文件，而其内容的质量以及引导性也随着主席团的学术水平和学术理念而参差不齐，客观上并不一定能够作为直接指导会议讨论的文本（可以举出泛珠和北大对比的例子）。而罗伯特议事规则本身也并非是以文本讨论为重点的规则，这导致其对代表主动归纳会议思路的要求提高，也就增加了其在讨论中脱离主题的可能性。而讨论课随发的问题往往与阅读材料的联系不够紧密，主持者对于问题的强调不够，也导致了参与者在讨论过程中对于阅读文本和引用文本内容的不重视，增加了其论据不准确和跑题的可能性。
该问题的解决方式，一言以蔽之，是在讨论中增加对文本的利用和倚重。在模拟联合国活动中，脱胎于罗伯特议事规则的美式标准规则并非唯一选择，而非主流的欧洲规则则可以解决这一问题：在欧洲规则中，代表被要求在会议准备期间即按照自己通过查找和阅读资料所拟定的逻辑顺序，起草本国的决议草案，并将草案文本带到会场。而在会场上，则通过正式辩论和非正式辩论（包括质询等环节）按照内容的逻辑顺序不停地依据各自的文本进行讨论磋商，并达至最终合并决议草案，达成共识的结果。欧洲规则的优势在于，它将利用逻辑思维组织思考的过程强制性地落到纸上，使代表必须通过提前写作来体现这一过程，而在会场讨论时则利用代表事先写好的文本有效限制其讨论范围，加强讨论的集中程度。在大学的讨论课中，我们很难复制这样的模式，但却可以在讨论题的设置上更加精巧，使其与下发的阅读材料联系更为紧密，并在讨论进行的过程中不断地暗示和提醒参与者不要脱离文本乃至话题范畴。而至于文本是否会禁锢参与者的发散性思维，则又是一个值得讨论的问题。
以上的原因和解决方案，虽然仅以模拟联合国与大学讨论课为例，但都具有一定的普适性，其结论也可以运用到其他旨在提高思辨能力的活动当中。当然，妨碍活动对思辨能力提升效果的因素恐怕仍有很多，这都值得教育者在组织活动的过程中认真体会和思考，尽力修正、弥补。
四、延伸的思考
在第三节中，笔者提到了对于各种潜在原因的解决方法，但仔细思考就会发现，这些解决方法的背后，无不蕴含着更多关于教育理念与方法的内涵。下面我们将就其中较为重要者进行浅显的讨论。
首先引发的思考便是：表达本身重要，还是表达的质量重要？鼓励表达，几乎已经成为当下中国教育最重要的理念之一，这与我国千百年来“鼓励含蓄”的教育理念所造成的负面影响不无关系。东亚文化圈的学生，自小便在文化和教育的影响下变得“含蓄”，谨于表达，慎于发言，甚至对公开发言存在心理障碍。同时，千百年来师生等级观念和权威观念也造成了学生对于挑战权威的怯懦。为了扭转这样的趋势，当代的中国教育鼓励表达观点，鼓励挑战权威，本是天经地义，连高考的文科试卷答案，都经常在讨论题处标明“言之成理即可”。然而在鼓励表达的背后，我们是否更应强调表达本身的质量，以及表达背后蕴含的思考？孔子云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这一道理在思考与表达上同样适用，只有表达的欲望和表达的机会，却无法有效地用思辨的方式和审慎的思考支撑自己的表达，只能是言而不思，言之无物。所以，在宏观上，教育理念仍应倡导鼓励表达的理念，但在微观操作上，教育者们也应当在鼓励表达和追求表达、思考质量方面寻找平衡。 其次，是学术与教学语言国际化的问题。众所周知，现代科学乃至现代学术的发源地与主导者都是西方国家，而其通用的学术语言是英语。不推动英语在教学与学术方面的应用，就无以实现学术国际化，与西方国家的学术研究接轨，获得自己的话语权。这一大方向虽然无误，但同样需要看到的是，使用第二语言作为教学媒介，的确给学生与教师带来了很大的负担与诸多障碍，教师对于问题的解释，对于观点的评价，学生对于问题的理解，对于观点的写作与表达，乃至反应能力与反应速度，都受到了很大的限制。实际上，出现这样的情况实属难免，最好的例子就在于笔者就读的香港大学。港大在建校以来一直秉持英语为学术与教学语言的原则，但港大的学生与员工仍无法十分顺畅地使用英语进行学术交流。在学校中，往往课上南腔北调的英语统治课堂，课下却是此起彼伏的广东话与普通话。在这样的两难境地面前，高等教育改革者们需要明确的是，教育与学术国际化的基础是教育与学术，如果国际化严重损害了教育与学术，则国际化就像无本之木，无源之水，这样的教育与学术就算国际化，也无法真正与国际接轨，取得进步。所以，在教学环节，绝不应该强硬地、全方位地推进英语在教学与学术体系中的比重，而不顾学术本身的质量与教学效果等基本因素，而应当有步骤地、循序渐进地增加第二语言在教育教学中的重要性，因材施教，分步实施（张婷等，2006）。
【参考文献】
[1] 张惠玲. 关于高校双语教学的思考[N]. 西安外国语学院学报，2006（3）：62-64.
[2] 张婷，吴晓鸣，程道品. 高等院校实施双语教学的思考[J]. 高教论坛，2006（3）：92-95.
[3] HKU Common Core Curriculum. Introduction. [DB/OL]. http：//commoncore.hku.hk/introduction/，2014.
[4] Lau，J.Y.F. An Introduction to Critical Thinking and Creativity：Think More，Think Better[J]. Wiley，2011.
[5] 联合国. 联合国青少年天地/模拟联合国——欢迎参加模拟联合国[DB/OL]. http：//www.un.org/zh/cyberschoolbus/modelun/，2011.
[6] National Council for Excellence in Critical Thinking. Defining Critical Thinking[DB/OL].https：//www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766，1987.
[7] Best Delegate. What is Model United Nations[DB/OL]. http：//bestdelegate.com/what-is-model-united-nations/，2007.
【关 键 词】 教育和教学思辨；能力培养；课程教学
思辨能力，也即批判性思考能力，已成为当今社会信息爆炸背景下不可或缺的能力之一。而正是因为其重要性，各种教育体系与许多教育活动都将培养思辨能力作为重要的教育目标，也有不少活动将培养思辨能力标榜为活动的优势。但如果细察各种教育体系和教育活动在培养思辨能力方面的实际操作，我们或许会有所怀疑：这样的活动到底能否培养参与者的思辨能力？如果不能，其原因何在，又有什么可能的解决方法？在本文中，笔者将以自身的经历与思考，选取近年风靡中国的模拟联合国活动，对比笔者在香港大学核心课程讨论课上的感受，对该问题进行一些探讨。
一、思辨能力及培养思辨能力的常见途径与基本要求
要讨论各种活动对于思辨能力的培养问题，首先要明确思辨能力的内涵。
思辨能力的定义具有许多版本，但实质内容大同小异。根据美国National Council for Excellence in Critical Thinking（1987）的定义，批判性思考指：
“The intellectually disciplined process of actively and skillfully conceptualizing，applying，analyzing，synthesizing，and/or evaluating information gathered from，or generated by，observation，experience，reflection，reasoning，or communication，as a guide to belief and action.”
即“通过训练，主动、熟练地将经由观察、经验、反思、推理与沟通所得到或收集的信息概念化、运用、分析、整合并进行评估的思考过程。”
而Lau（2011）指出，“Critical thinking is thinking clearly and rationally. It involves thinking precisely and systematically，and following the rules of logic and scientific reasoning，among other things.”，思辨即是清晰而理性的思考，其内涵就是遵循逻辑规则与科学推理——而非其他原则——进行准确、系统的思考。
另外，对批判性思考内涵的解读一般还包括从不同的角度、立场或角色认识问题；而本文的重点在于清晰、理性、符合逻辑的思考。
在常见的教育体系和教育活动中，讨论或辩论经常成为锻炼思辨能力的主要途径：参与者通过对特定问题的了解、分析、思考与辩论，表达自身观点，评估他人观点并给予回应，从而更加客观、理性、透彻地认识问题，达到提高思辨能力的效果。不论是在大学中常见的讨论课（Tutorial Discussion），还是在学生活动中颇受欢迎的模拟联合国和辩论，无不通过讨论或辩论环节锻炼参与者的思辨能力。
那么，什么样的讨论能够培养思辨能力呢？由于统计手段的缺乏，我们恐怕无法真正对这些活动锻炼思辨能力的效果进行评估。但结合以上对于思辨的定义，我们或许可以为一个有效锻炼思辨能力的活动设立以下几点标准：
1. 首先，是对参与者在讨论中表达的要求。在讨论中，参与者应当努力做到：
（1）表达的观点符合逻辑：这符合批判性思考定义中提到的“使用逻辑”和“系统地”要求；
（2）使用的论据，尤其是事实论据，准确无误：论据准确是论点合理的基础，也是批判性思考定义中对于“准确”的要求之一；
（3）讨论主题明确，不包含无关问题的提出与讨论：剔除无关讨论符合“系统”的原则，也是对逻辑关系的尊重——在逻辑上与问题无关的话题，不应该在正式的讨论中被提出。
2. 其次，是对活动设计和活动主持者的要求，这种要求的目的在于让学生获得更多的锻炼机会，以及对活动的教育目标实现程度做出评估。这个要求活动的设计需要使学生的表达得到有效的回应：
（1）回应的主体不仅包括活动主持者如老师、模拟联合国会议的主席团、辩论比赛的评委等，也包括活动的其他参与者。
（2）回应的内容包括：
i）对于对方/他人观点的有理有据的支持或反驳（有理有据即，支持与反驳的表达遵循1中的原则）；
ii）活动主持者对于参与者讨论过程的有效评价。有效指回应与评价均基于要求1中提到的“对学生在讨论表达中的要求”。
二、常见教育活动中思辨能力培养的效果
笔者参加模拟联合国活动已有六年之久，而在介绍模联时常被提及的“批判性思考”，让我陷入了思考。这个活动的常见设计和操作，对提高批判性思考能力的效果究竟有多大？它又能否达到笔者在上文中提到的要求？
无独有偶，2012年入读香港大学后，笔者对其人文类公选核心课程（Common Core Course）中常见的教学形式——讨论课（及部分课程的网上论坛讨论）的运作形式进行了思考。这种看似对于思辨能力有较好培养效果的教学形式，到底能够产生多大作用？
（一）模拟联合国活动 模拟联合国的基本形式，是由学生扮演各国外交官，遵照一套在联合国议事规则基础上改造的规则，按照会前设定的议题展开讨论，并最终达成共识，作出决议（联合国，2010）。具体来说，组委会或会议主席团会在会前较长一段时间向代表发放其所扮演国家的席位，并发放有关本委员会和议题的背景指导资料。经过长时间的准备，代表将以委员会职权为界限，以所代表国家的立场为准则，遵从设定好的议事规则 ，对议题的方方面面进行有组织、有逻辑的讨论。模拟联合国会议并无绝对目标，而一般结果较为圆满的会议则要求代表能够在会议中达成三分之二多数共识，出台一份用以解决议题的决议草案。美式标准规则为代表提供了正式辩论和非正式辩论的交流平台。正式辩论指公开有序的发言，包括作为会议主体，代表按其举牌顺序对本国总体观点进行阐述的主发言，以及由动议发起的，代表按其被点名顺序对本国在议题某一细化方面的观点进行陈述的有主持核心磋商发言。而非正式辩论则以自由磋商为主，允许代表离席进行自由交流。
表面上，模拟联合国活动为参与者提供了充分讨论、锻炼思辨能力的绝佳平台：要想在三天的会议上达成共识，与会者的讨论内容——也即会议进程——最好遵循较为流畅的逻辑顺序，而这就要求与会者在会前准备中对议题不同方面间的逻辑联系进行审视，并整理出一个适合讨论的顺序，从而锻炼自身的逻辑归纳能力；而在进行辩论的过程中，与现实的联合国不同，由于以理才能服人，代表必须以逻辑严密、采据准确的发言取得赞同与支持，实现国家利益，而意见相左的代表则必须对对方的言论进行审慎分析，以发现的漏洞为基础进行反驳，以达到自身的目的；同时，由于委员会职权和讨论时间的限制，代表们不得不认真甄别所要讨论的话题是否与议题和委员会职权相关，而这也是上文提到的对无关问题提出与讨论的避免过程；最后，模拟联合国可以设立评奖机制，主席团也有相当权利对代表在会议中的表现进行点评。于是，整个活动在理想的情况下，当能实现上文提到的几乎所有要求。
与以上分析相符合，在模联公认的教育意义当中，批判性思考能力的锻炼的确占有一席之地。美国著名模拟联合国教育平台BestDelegate（2007）对模拟联合国的介绍中有以下内容：“（模拟联合国）训练批判性思考、团队精神和领导才能，同时（帮助参与者）认识不同文化，拓展国际视野。”有趣的是，在联合国官方网站对模联的介绍中，我们却并未看到提及批判性思考（联合国，2011）。
而在实际操作中，大部分模联活动的情况却与以上的分析有所不符：代表在进行学术准备的过程中一般以漫无目的的查找资料为主，忽略了有序思考的重要性，而主席团撰写的背景指导也在思路引导方面存在明显不足。这一点也体现在会议进程中：代表们往往在进行主发言时泛泛而谈，缺乏针对性，在动议有主持核心磋商时却又在议题的不同方面来回跳跃，缺乏逻辑连贯性和有序性，甚至引入与议题和委员会职权不相关的话题，大大降低了会议效率；在表达的内容方面，大多数代表由于时间限制、辩论技巧的缺乏与准备不足等原因，无法作高质量的发言，其间，事实性错误百出、观点之间缺乏逻辑关系、主题不明的现象比比皆是。而奇怪的是，这样的发言却得不到意见相左国家的有效“指摘”，不同代表更多是在自说自话，在正式辩论中缺乏有效互动，却依靠自由磋商的时间“拉帮结派”，根据自身的预设立场与代表在现实生活中的“哥们义气”决定自己所属的国家集团，最终推动己方决议草案通过。整个会议中，议题内容，代表的讨论，讨论过程中的阶段性成果文件（工作文件）以及最后的决议，相互之间内部逻辑关联并不明显。而主席团一方面由于时间精力有限，一方面由于抱持“主持者不应过分干涉会议进程”的主持理念，对于代表的表现缺乏有效引导与点评。可以说，这样的模联活动，这样的活动运作与代表表现，在思辨能力培养方面并不能达到理想的效果。
以笔者参与的一次全国著名模联会议为例：笔者所参与的委员会为联合国开发计划署（UNDP），讨论议题为“战乱地区的重建”。根据笔者的了解，大部分代表在查找资料时的基本方法都是在搜索引擎中输入如“战乱地区”“重建”“UNDP”等关键词，并对页面下各链接进行逐个阅读或浏览，很少有代表在阅读后能提取信息并将其进行符合逻辑框架的整合。而背景指导虽然按照严谨的逻辑顺序和组织架构进行撰写，却缺乏提示代表注意不同段落间逻辑关系的引导性文字。
在会议主发言中，约三分之二的代表使用大量发言时间进行议题国际背景的回顾，内容重复性较高；剩余时间则大部分留给了呼吁和口号，诸如“担负共同而有区别的责任”“加强重建机制中的南南合作”等无实际意义的外交辞令出现频率很高。而在进行有主持核心磋商时，代表先是纠结于“应否完善向战乱地区派遣维和部队的机制”这一完全超出UNDP职权的问题，直到主席团强调该问题超出讨论范围方才作罢；又在“人道主义应急救援”下的“物资分发机制”问题与“战争遗留问题”下的“遗留地雷清理问题”间来回跳跃，讨论的逻辑链断裂。在表达的内容方面，诸如“希腊计划拨出10%政府税收作为战乱地区重建基金”一类明显不符合实际情况与国家立场、存在事实性错误的言论层出不穷，却未见其余国家的质疑与反驳。当较有可操作性的重建机制优化方案被某国代表提出时，其他代表却仍然在自说自话，强调本国在重建过程中的责任与利益，并未对所提方案的相关方面进行讨论。最终，两个国家集团各执一词，难以针对冲突点进行有效沟通，只得将会议重心转向对其余国家的游说以及对私人关系较好代表的拉拢。整个会议效果与预期相去较远。
（二）香港大学公选核心课程讨论课
香港大学为所有本科生设置了公选核心课程（Common Core Curriculum），旨在拓展学生的视野，培养思辨能力。在港大的公选核心课程网页上，“Critical understanding of the complexity and interconnectedness of the issues”（对问题复杂性和关联性的批判性理解）也是教学目标之一（HKU Common Core Curriculum，2014）。而其中的大部分人文与社会科学方面的课程都包括讨论课（tutorial discussion）这一锻炼批判性思考能力的理想场所。 这类课程的讨论课一般以以下形式进行：在讨论前一至两周，负责主持的助教会下发供讨论的阅读材料，一般是相关书籍的章节或学术论文。随之下发的还有主要的讨论内容，或供讨论的问题。讨论一般以圆桌会议的形式进行，学生在一小时内以阅读材料、课堂所学与自己的见闻为基础自由发表意见，并对其他学生的意见进行评论和回应。助教会在讨论间隙进行评论和引导。也有的助教会设计课堂辩论：学生们按照观点被分成两派，也有的被分配成为历史上的不同角色准备辩论材料，并在讨论课上进行辩论，最终由助教点评。讨论的开始与结束受到讨论课时间的限制，虽然讨论不要求具体的结果，但个人在讨论过程中的表现会由助教打分，计入成绩。
这样的设计，理论上与培养批判性思考能力的教学目标一脉相承。通过阅读材料，学生的论点和论据可以大量引用较为准确的文本材料，有理有据地展开讨论。随发的讨论问题能够将学生的思路限制在一定范围内，不致失去重点。而所表达观点的逻辑性、组织性也会接受教师与同侪的检验，得到各种各样的评价与回应。如果以辩论为形式，则讨论中观点的交锋将更加激烈，一定程度上也利于思辨能力的提高。将表现计入成绩的做法能够在客观上“迫使”学生认真进行准备。
然而，与模拟联合国相似的是，同样的问题也出现在了这里：学生在准备讨论的过程中并不认真阅读材料，观点的支撑也不甚依靠材料，更多依据自己的经验与刻板印象——而这些经验与印象在很多情况下不够准确且有失偏颇。表达问题的逻辑层次不够清晰：形象地比喻，这个过程更像是将一套说辞一股脑“扔”到讨论桌上。学生也常常忽略所要讨论问题的重点，引入与主题无关的观点和信息，降低了讨论的效率和集中度。而这样的论点与论据也常常得不到同侪的回应——不论是支持、反对还是指出其中的漏洞与问题。助教的引导远远多于评价，往往侧重思路的开拓，而不注意对学生论述方式的引导。学生们似乎更重视“说”本身，而对所说的内容以及回应他人观点并不在意。整个讨论更像自说自话。
从模联到港大的讨论课，笔者的独特经历使我们发现了其间惊人的相似性：参与者经常在准备过程中忽略文本材料的引导性，不重视所准备论据的准确性与真实性，不注意以符合逻辑的方式组织自己的发言，也并不关心所讨论问题的界限（比如议题，委员会职权和助教下发的问题）。在讨论中，发言者每每视表达本身为重点，关注更多的是通过“参与”获得的存在感或分数，而对其参与方式，包括论述的方法和质量，以及观点的碰撞交流，并不重视。而活动的主持者似乎也因为精力有限和单纯鼓励“表达”，难以对参与者或学生的讨论做出实质性的、有效的评估。这样的现象，使得这类以培养思辨能力为重要目标的活动在实际操作中难以满足上文提到的基本要求，也很难帮助参与者提高自己思考和表达的逻辑性与组织性。
三、原因与解决途径
那么，是什么因素妨碍了这些活动达到前文所提出的基本要求，从而妨碍对参与者思辨能力的提高？面对这些因素，我们能够采取什么样的应对方式呢？
（一）参与者的目标与心态
其中最重要的原因，恐属参与者的“得奖心态”或“拿分心态”。这个因素表面上虽归咎于参与者，但终究涉及活动目的设计方面的问题。在以上的两个例子中，模拟联合国活动的最终目的是争取到与自己提案和意见相同的代表组成国家集团，并最终促使己方的决议草案通过，而代表在现实生活中的“哥们义气”和拉帮结派，通过自由磋商而获得的各种利益交换机会，都使得他们有比“好好进行正式辩论”更有效的方式达成会议的目标。在会议行将结束时，不论正式辩论的效率有多低，会议进程有多慢，代表们都会抱着“会议一定要圆满结束”的心态提交其决议草案，而在这时，只有“联盟国家数量”是有效指标，对于如何得到庞大的数量，则是无从查考，也不必查考。在讨论课中，学生由于各种各样的原因，总在主观上懒于进行尽心尽力的准备，而评分的标准“participation”（参与度）却主要基于“参与的次数和积极性”，而非“表达观点的质量”。学生仅仅靠一股脑说一堆东西即可取得分数，又怎么会花心思打磨自己的观点，用逻辑组织自己的表达，并且对其他人的观点进行反馈呢？归根结底，“得奖心态”或“拿分心态”源于活动的目的并未与思辨能力本身挂钩，参与者并无动力在与思辨相关的环节上努力提高。与之形成对照的是，以辩论本身一争高低为目的的辩论赛，在这个方面的问题就较小。
在模拟联合国活动中，这个问题恐怕很难解决，因为模联本身即是以“争取共识”为基本目标的活动，在大目标不变的情况下，自由磋商的讨论效率一定比你来我往的公开辩论高，而设计杜绝哥们义气的机制也显得不可行。但在课堂讨论中，设计者却完全有改进活动的空间：将表达观点的质量，包括逻辑性，与主题的关联性，论据的准确性和充分性等方面，更多地、更明确地向学生强调，并清晰地纳入评分的体系；同时，也应该设计一套机制，对能够有效回应同侪观点的讨论者给予更多的分数鼓励。但这样的设计，则又涉及下面的问题。
（二）主持者的精力与理念
第二个可能的原因是主持者的精力与理念。在活动进行的过程中，主持者往往一味鼓励参与者进行表达，并着力维持表达的秩序，但对其表达的质量却缺乏控制和有效的评价。这固然与主持者在一对多情况下的精力与注意力不足有关（模拟联合国会议的主席团与代表比例一般在一比十到一比二十左右，而讨论课一般由一个助教与十余名学生构成），但更深层次的原因恐怕在于主持者对于活动侧重点的认识与理解。一般的这类活动中，设计者的第一目标是“鼓励表达”，促使参与者大胆地说出观点，讲出见解，并且强调虽然见解不同，但一切意见平等，都有尊重的必要。因此，主持者对于表达质量的强调自然会处于次要的位置，而与此相应的，也会在“保护说话者积极性”的心态影响下，对指出说话者表达中的各种问题，包括事实错误、逻辑问题等，持谨慎态度。这样的理念不仅会影响主持者对参与者表达的反馈和评估，还会延伸到评分标准设计等更加广泛的方面，使得整个活动的方方面面都带上“说得好不如说得多”的色彩。久而久之，学生表达的积极性虽然得以提高，表达的质量却不见起色，思辨能力也得不到提高。 这一问题的解决更多在于主持者理念的调整：作为学术能力、思辨能力和经验积累更胜一筹的前辈，当在需要评价和反馈时及时发挥作用，不致为了保护积极性而舍弃提高参与者思辨素养的机会。一旦理念有所调整，即使主持者的精力仍不足以十分具体地评价每一位参与者的思考与讨论，情况也会大大改观。
但在当今的华人区大学中，课堂讨论“万马齐喑”的景象却十分常见：在文化等诸多因素的影响下，亚洲学生表达自己的欲望十分有限。那么更加侧重于表达质量，鼓励学生“想好再说话”，甚至是“说不好就不要说”，会不会影响到这些学生表达的欲望，使得讨论课无法达到效果的情况更加严重呢？表达本身与表达的质量，在教育过程中哪个更加重要，笔者也会同样在后文提及。
（三）语言障碍
第三个因素在于语言障碍。在模联中，虽然活动总体无法达到提高学生思辨能力的效果，但微观地看，汉语委员会比英语委员会更加接近预期的效果。而香港大学作为华语区的大学，虽然在百年来都维持了以英文为官方和学术语言的传统，但无奈教师与学生大都是非英语母语人员，交流过程中互动不足、表达不畅、反应不快等现象十分常见。在使用非母语进行交流时，表达者表达的逻辑性、准确性都会受到影响，听话者的反应往往不够敏捷，也难以抓住所听内容中的一些细节，更遑论对这些细节进行有效的回应。而负责主持和点评的主席团或教师也难以用第二语言的思维对学生的表达进行快速的分析与评估。这一切都在客观上助长了表达质量低下、回应较少和缺乏有效评价的现象。出现这种情况实属正常，在使用第二语言进行讨论的过程中，不论是参与者还是主持者，都需要利用第二语言的思维逻辑来分析问题，构建观点；而系统训练的缺乏则会对这一过程造成阻碍，降低讨论的效率，损害讨论效果（张惠玲，2006）。可以与此现象类比的是，在双语教学中，学生与老师的英语能力不足会使双语的效果适得其反（张婷等，2006）。
从模联活动来讲，该问题已经有了较为妥善的解决方法：模联的中国化催生了汉语委员会的大发展，汉语与英语委员会的差异化使得更希望得到思辨能力锻炼而非英语语言能力锻炼的代表，和由于语言限制而无法用英语作流利表达的代表有了适合他们的选择。在大学教育方面，这个问题在中国内地或美国本土的大学中似乎并不存在：其教学和学术语言都是主体学生的母语。然而，一些内地大学追求学术或教学国际化的行动反倒催生了该问题的产生。是否应该使用第二语言作为学术或教学语言，在当下的教育界也属热门话题，文章的最后，笔者将对这一问题发表粗浅的看法。
（四）文本利用不充分
最后一个原因是文本利用的不充分。白纸黑字呈现在人们面前的文本虽然有可能限制人的思维，但却能够帮助讨论者不脱离话题。文本的合理利用，也可以有效地引导讨论，培养参与者有组织思考、有重点讨论的意识。在以罗伯特议事规则为蓝本的美式标准规则模联会议中，背景指导仅仅是指导性文件，而其内容的质量以及引导性也随着主席团的学术水平和学术理念而参差不齐，客观上并不一定能够作为直接指导会议讨论的文本（可以举出泛珠和北大对比的例子）。而罗伯特议事规则本身也并非是以文本讨论为重点的规则，这导致其对代表主动归纳会议思路的要求提高，也就增加了其在讨论中脱离主题的可能性。而讨论课随发的问题往往与阅读材料的联系不够紧密，主持者对于问题的强调不够，也导致了参与者在讨论过程中对于阅读文本和引用文本内容的不重视，增加了其论据不准确和跑题的可能性。
该问题的解决方式，一言以蔽之，是在讨论中增加对文本的利用和倚重。在模拟联合国活动中，脱胎于罗伯特议事规则的美式标准规则并非唯一选择，而非主流的欧洲规则则可以解决这一问题：在欧洲规则中，代表被要求在会议准备期间即按照自己通过查找和阅读资料所拟定的逻辑顺序，起草本国的决议草案，并将草案文本带到会场。而在会场上，则通过正式辩论和非正式辩论（包括质询等环节）按照内容的逻辑顺序不停地依据各自的文本进行讨论磋商，并达至最终合并决议草案，达成共识的结果。欧洲规则的优势在于，它将利用逻辑思维组织思考的过程强制性地落到纸上，使代表必须通过提前写作来体现这一过程，而在会场讨论时则利用代表事先写好的文本有效限制其讨论范围，加强讨论的集中程度。在大学的讨论课中，我们很难复制这样的模式，但却可以在讨论题的设置上更加精巧，使其与下发的阅读材料联系更为紧密，并在讨论进行的过程中不断地暗示和提醒参与者不要脱离文本乃至话题范畴。而至于文本是否会禁锢参与者的发散性思维，则又是一个值得讨论的问题。
以上的原因和解决方案，虽然仅以模拟联合国与大学讨论课为例，但都具有一定的普适性，其结论也可以运用到其他旨在提高思辨能力的活动当中。当然，妨碍活动对思辨能力提升效果的因素恐怕仍有很多，这都值得教育者在组织活动的过程中认真体会和思考，尽力修正、弥补。
四、延伸的思考
在第三节中，笔者提到了对于各种潜在原因的解决方法，但仔细思考就会发现，这些解决方法的背后，无不蕴含着更多关于教育理念与方法的内涵。下面我们将就其中较为重要者进行浅显的讨论。
首先引发的思考便是：表达本身重要，还是表达的质量重要？鼓励表达，几乎已经成为当下中国教育最重要的理念之一，这与我国千百年来“鼓励含蓄”的教育理念所造成的负面影响不无关系。东亚文化圈的学生，自小便在文化和教育的影响下变得“含蓄”，谨于表达，慎于发言，甚至对公开发言存在心理障碍。同时，千百年来师生等级观念和权威观念也造成了学生对于挑战权威的怯懦。为了扭转这样的趋势，当代的中国教育鼓励表达观点，鼓励挑战权威，本是天经地义，连高考的文科试卷答案，都经常在讨论题处标明“言之成理即可”。然而在鼓励表达的背后，我们是否更应强调表达本身的质量，以及表达背后蕴含的思考？孔子云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这一道理在思考与表达上同样适用，只有表达的欲望和表达的机会，却无法有效地用思辨的方式和审慎的思考支撑自己的表达，只能是言而不思，言之无物。所以，在宏观上，教育理念仍应倡导鼓励表达的理念，但在微观操作上，教育者们也应当在鼓励表达和追求表达、思考质量方面寻找平衡。 其次，是学术与教学语言国际化的问题。众所周知，现代科学乃至现代学术的发源地与主导者都是西方国家，而其通用的学术语言是英语。不推动英语在教学与学术方面的应用，就无以实现学术国际化，与西方国家的学术研究接轨，获得自己的话语权。这一大方向虽然无误，但同样需要看到的是，使用第二语言作为教学媒介，的确给学生与教师带来了很大的负担与诸多障碍，教师对于问题的解释，对于观点的评价，学生对于问题的理解，对于观点的写作与表达，乃至反应能力与反应速度，都受到了很大的限制。实际上，出现这样的情况实属难免，最好的例子就在于笔者就读的香港大学。港大在建校以来一直秉持英语为学术与教学语言的原则，但港大的学生与员工仍无法十分顺畅地使用英语进行学术交流。在学校中，往往课上南腔北调的英语统治课堂，课下却是此起彼伏的广东话与普通话。在这样的两难境地面前，高等教育改革者们需要明确的是，教育与学术国际化的基础是教育与学术，如果国际化严重损害了教育与学术，则国际化就像无本之木，无源之水，这样的教育与学术就算国际化，也无法真正与国际接轨，取得进步。所以，在教学环节，绝不应该强硬地、全方位地推进英语在教学与学术体系中的比重，而不顾学术本身的质量与教学效果等基本因素，而应当有步骤地、循序渐进地增加第二语言在教育教学中的重要性，因材施教，分步实施（张婷等，2006）。
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