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摘 要： 地方电大与高职学院合署办学是一种探索远程开放教育与职业教育深度融合的常见途径，依托高职资源尤其是职教集团这种独特的组织资源，对先前的远程开放教育发展模式依据现代职业教育理念进行重构，实施单主体发展模式向政校企合作发展模式转化。通过参与式行动研究，按照三年行动规划对嘉兴市的远程开放教育发展模式进行初构。
关键词： 合署; 远程开放教育; 现代职业教育; 创新发展
一、问题缘起：合署背景下如何实现远程开放教育职业化
2012年5月，教育部《关于加快推进职业教育信息化发展的意见》明确了“大力发展现代远程职业教育”，使“加快推进远程教育职业化，职业教育信息化，促进远程教育与职业教育的深度融合”。2015年3月李克强总理提出了“互联网+”计划，近几年互联网和智能终端技术迅猛发展，给远程教育和职业教育的融合发展带来了新的契机。自此，不少省级电大（开放大学）及基层电大都开始积极地探索与职业教育的融合发展之路，其中电大与职业技术学院合署办学成为实现远程教育与职业教育融合发展的一种较为常见的探索途径。
放眼全国，已有16家省级电大通过“一校两牌”（开放大学或广播电视大学及职业技术学院）的运行方式，探索着远程开放教育与职业教育融合发展的道路。就浙江省而言，已有杭州、嘉兴、湖州和舟山与高职院合署办学;台州电大尽管没有与独立设置的高职院合署办学，但校内设置的高职院通过浙江广播电视大学“成考脱产班”项目，把高职教育做成一定的规模;金华电大与中等职业学校合署办学，在中职层次探索远程开放教育与职业教育的融合发展之路。由此可见，浙江已有一半以上的地市电大正在通过合署的途径来探索远程开放教育与职业教育的融合问题。远程开放教育作为开放大学学历继续教育的主要形式，以服务全民终身职业能力提升为核心，应既体现远程教育的信息化手段特征，又符合现代职业教育的本体性要求，然而由于历史的原因，远程开放教育基本一直沿袭普通高校的办学模式。以1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》颁布为标志，经过三十年的努力，高职教育规模占整个高等教育的半壁江山，高职教育围绕提升学生职业能力，在产教融合、校企合作、专业建设、人才培养、质量评价等方面形成了一系列的理念、模式、标准和制度，已成为我国首创的教育类型，这是对世界教育的贡献也是对高等教育的贡献。从教育实质的角度看，远程开放教育与高职教育都以提升教育对象的职业能力为目的，不同点只存在于教育的形式和手段，从这个意义上理解远程开放教育是高职教育的一种形式或学习手段。2019年《国家职业教育改革实施方案》正式发布，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”的论断隐喻远程开放教育的发展必须积极吸收高职教育的元素，与高职院合署的电大更需要近水楼台先得月，积极探索与职业教育融合的创新发展之路。
全国范围内，尽管已有江西电大、重庆电大等27所电大以各种形式探索着远程开放教育与高职教育的融合问题[1]，浙江也有省电大和为数不少的基层电大曾经或正在探索远程开放教育与职业教育的融合之路，但都基本没能系统结合现代职业教育特点，来开展理念创新和行动创新。
创新的本意是把新的理念运用到实践中去[2]以获得额外的发展，简言之，把新的想法成功地运用到组织或系统内。新时代，知识是生产的第一要素，知识的生产、维持和应用能力驱动着经济社会的发展，识别远程开放教育组织或系统的创新需求并开展创新，是探寻远程开放教育发展新路径的第一要务。
自2018年6月嘉兴电大与嘉兴职业技术学院合署，成立远程开放教育学院作为独立运作远程开放教育的二级学院，嘉兴电大在汲取兄弟电大合署经验的基础上，对它们未能涉足的领域和层次展开大胆探索，并取得了招生规模扩张、教学秩序稳定、发展趋势向好的态势，有鉴于此，笔者聚焦创新理念，本着理论与实践相结合的原则，对合署后的基层电大发展新路径进行探索。
创新必须引入新理念，经过近两年的观察、计划、行动、反思，现代职业教育的“产教融合、校企合作”理念与远程开放教育创新发展理念在嘉兴电大结出果实。
二、理念创新：由单主体办学模式转向政校企合作办学模式
设立在印度甘地国立开放大学（IGNOU）的印度国家远程教育创新中心（NCIDE），汇聚国内国际教育研究资源，开展远程开放教育创新理论与实践，经过10年探索，提出了远程开放教育系统创新领域类属理论，成为远程开放教育创新发展理论与实践的原型（prototype）[3]。该原型把全球范围内的开放远程教育创新活动与经验浓缩为一种创新模式，涉及六个领域：项目开发创新（Innovative Practices in Programme Development）;教学设计与传输机制创新（Instructional Design and Delivery Mechanism）;学习者支持创新（Innovations in Learner Support）;考试和评价创新（Innovations in Examination and Evaluation）;学分认定和转换创新（Innovations Supporting Convergence of Systems）;监控和反馈创新（Monitoring and feedback）。
经过印度国家远程教育创新中心的开放远程教育创新原型与现代职业教育理念的融合，我们勾画了合署后的开放教育创新发展模式。
模式是理论与实践发生联系的中介方法[4]。借助模式我们就能对合署背景下的远程开放教育發展做出科学的规划。建构模式需要把握远程开放教育发展的过程性，在不同的发展阶段，不同的经济社会文化背景，远程开放教育发展的模式就有不同的特征。就办学主体而言，远程开放教育目前的办学模式基本有两种，一种是“学校单主体”，强调“学习”（learn），另一种是政府或企业与学校双主体，注重“工作和学习”（work and learn）[5]。我们把前一种称为传统的发展模式，而后一种称为政校企合作发展模式。单主体远程开放教育参照普通教育办学模式，更多强调学习，未能形成政府统筹、企业社会参与的办学体系，远程开放教育以职业人培养为旨趣，高水平的职业人培养离不开企业社会的全面参与。合署后，高职院校的政校企合作平台为远程开放教育的高质量发展提供了良好的环境条件，运用职业教育发展新理念，改革原有远程开放教育教学组织形态，建设政校企合作的远程开放教育发展新模式。这种创新发展模式与印度国家远程教育创新中心的开放远程教育创新原型具有原理上的一致性。 “专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”[6]是现代职业教育的重要标准，也是提高职业教育质量的基础，为了夯实这一基础，必须坚定走企业、社会参与职业教育的道路。职教集团是实现企业、社会参与职业教育，推进职业教育类型化发展的重要载体，坚持集团化办学是推进现代职业教育体系建设的重要方向。[7]与高职院合署后，依托职教集团，可以实现在一个母体内彰显远程开放教育与现代职业教育标准相融合（convergence）的基本特征（见图1所示）：政校企与学校双主体、职员与学生双身份、师傅与教师双教学、政校企与学校双管理、线上与线下双学习、政校企与学校双评价、毕业证与职业资格证双证书、启用学分银行。
政校企与学校双主体：这一设计与原型的“监控和反馈创新”相一致，原型强调“运用质量管理原理来确保开放远程教育的质量”[2]，传统远程开放教育，只有学校一个办学主体，只有学校一个主体对教育质量负责，普通教育人才培养模式痕迹明显，以学科为教学的逻辑起点，遵照学科知识体系要求设置教学重难点，而在政校企参与下，参与方与学校共同发现学习需求，共同设置教学重难点，共同负责远程开放教育的质量。
职员与学生双身份：这一设计与原型的“学分认定和转换创新”相一致，原型注重“先前学习成果包括工作場所经验的学分认定与转换，也包括课程的免修免考”[2]，传统远程开放教育，只关注学习者的学生身份，政校企合作办学模式下，除了重视学习者的学生身份外，还充分考虑学习者的员工身份，不仅向学生传授最新的课程理论知识，还为他们提供职员实用的符合行业（产业）发展的最新技术和最新岗位技能要求的实验、实习和实训指导服务;既重视工作岗位经验的积累，又可以把积累的工作经验转化为相近课程的学分并抵扣相应课程学分，避免重复学习。
师傅与教师双教学：这一设计与原型的“教学设计与传输机制创新”相一致，原型“突出学生为中心的教学设计”[2]，更加关注学生的生活场景和工作场景。师傅是工作场景中的重要元素，师傅传递知识的方式更容易被学生接受，同时师傅也往往能把最新的技术技能知识传递给学生，这是学校教师不容易做到的。传统远程开放教育，主要由学校教师承担教学，很容易导致教师为中心的授课模式，而且学校教师传授的知识技能也往往是制度化的，在当前的社会经济条件下新知识、新技能迅猛发展，很多知识技能还来不及制度化便已过时，所以非常需要师傅这一角色来传授更新速度较快的知识技能。政校企合作办学模式下，学校教师教授有效性长且相对较为抽象的理论课知识，行业（企业）优秀管理人员或技术人员承担实验、实习和实训的指导服务工作，传授的是时效性相对较短且较为具体的知识和技能。
政校企与学校双管理：这一设计体现了原型的“学习者支持创新”与“监控和反馈创新”两个领域的创新特点，前者关注“招生、注册、教学等方面如何体现学生为中心”[2]，后者关注的是远程开放教育的质量保证问题，其重点是“降低流生率和提高毕业率”[2]。传统远程开放教育只有学校一个主体，在招生、注册和教学方面是单维驱动，而在政校企合作办学模式下，政府主导、企业参与的办学模式，政府、企业、学校三维合力共同驱动学校的招生、注册和教学工作，从生源发动到教学过程及考核整个流程都有企业参与。由于企业的参与，远程开放教育质量管理的涉及面更为广泛，传统不属于教学质量监控范围的企业也纳入了教学质量保证的生态系统，企业参与教育的每一项行动都对教育质量的保证起到积极作用。
线上与线下双学习：这一设计属于原型的“教学设计与传输机制创新”范畴的创新。“运用信息沟通技术（ICT）改进传输机制，不仅为教师提供了解决学生学习问题的方案，也为学习过程的监控创造条件。”[3]原有远程开放教育的线上学习方面只有国家开放大学学习网、浙江广播电视大学课考平台、省电大远程实验平台，而政校企合作办学模式下，学校还根据政校企合作教学要求开发具有校本色彩的数字化学习平台来增强线上学习的效果，校本数字化学习平台强化教务管理职能，嵌入教学监控机制，实现电大学生入学、学习过程、个人数据查询等各个环节的有机结合，构建全面动态反映电大学生学习以及电大事务管理的数字化平台;在线下学习方面，传统远程开放教育由学校教师主持集中面授和实践环节，而政校企合作办学模式下则由学校教师和行业（企业）优秀管理人员或技术人员通过集中面授和实践的形式开展。混合学习是面授学习和线上学习的有机融合，它往往比单一的课堂教学或线上教学在培养学生的处理学习内容的能力、社会互动能力、反思能力、高阶思维能力、问题解决能力、合作能力上具有更大的潜力。[8]
政校企与学校双评价：这一设计从属于创新原型的“考试和评价创新”范畴。先前的远程开放教育只有国家开放大学主持的线上线下相结合的形成性考核与终结性考核，它反映的是学校单主体办学模式下的知识观、管理观，注重评价学生学科知识、制度化知识的掌握情况，显然在“远程教育职业化”的时代背景下面，这样的评价方式存在迟滞化的嫌疑。现代职业教育更强调企业需求导向的人才培养，更重视企业用得上的实践性知识，在政校企合作办学模式下，除了参加国家开放大学主持的考核，还在过程性评价中引入行业企业参与方主导的实验、实习和实训课程的评价，同时也引入行业企业主持的岗位考核、业绩考核及思政评价。
毕业证与职业资格证双证书：这一设计从属于“项目开发创新”领域，以前的远程开放教育基本上只开展学历教育，学业完成后只颁发毕业证书，而政校企合作下的远程开放教育走学历教育与职业培训相结合之路，不仅关注学习者的学历提升，也关心学习者技术技能的提增，学习者通过培训所获得的职业技能等级证书要反映典型岗位（群）所需的职业素养、专业知识和职业技能，体现社会、市场、企业和学生个人发展需求。
启用学分银行：这一设计属于“学分认定和转换创新”领域，学分银行是中国教育改革的重要内容和关键举措，也是构建国家职业教育标准的重要内容;通过学分银行沟通各类学习成果，使学生完成学业的时间由原来的固定学习制转变为弹性学习制，突破传统学历教育的专业限制和学习时段限制;利用学分银行的学分认定功能，使职业资格证书和专业技能证书转化为近似学历课程的学分，或减免相应实验、实习和实践操作部分的考核。值得注意的是，学分银行建设是一项全新的、漫长的工程，还有许多的领域需要探索，它需要顶层设计与基层探索相结合，远程开放教育与高职的融合为学分银行建设探究开拓了新领域。 三、行动创新：运用行动研究法促使创新成果持续优化
创新发展研究侧重动态的任务环境，需要在动态环境中发现问题、分析问题和解决问题，传统的研究往往偏重于理论而使研究与瞬息万变的实际脱节。行动研究是处于行动之中的研究，其目的是改進实践，通常由行动研究小组成员“共同参与发现问题、制定解决问题的计划、实施计划、观察计划实施过程、分析和反思计划执行的结果，以及进行再计划的过程”[9]，行动研究直接指向远程开放教育对接现代职业教育过程中遭遇的真实问题。计划、行动、观察、反思是一轮行动研究的关键要素，一轮结束后螺旋上升至下一轮，如此循环，不断地发现问题、解决问题并形成理论。持续的行动与反思能使理论与实践得到持久的结合，它消解了研究者与被研究者的边界，在小组中，传统的被研究者也转化为研究者，他们的观点和感受得到充分的吸纳，拟定的行动计划，由小组成员一起组织实施，并对行动的过程和结果进行观察，观察所得的材料成为小组成员反思的对象，通过共同反省来提高小组成员行动的合理性和正确性并增强他们对工作背景的理解，从而使得理论与实践得到互动。行动研究的逻辑基础是归纳，形成的理论扎根于个案，在个案中发现问题，也在个案中形成解决问题的行动计划，个案是行动研究的载体，只有先通过个案验证，才能推广到整体，所以行动研究也即以个案为起点的研究。显然，行动研究法是解决基层电大与高职院融合发展实践问题的最为适用的方法，这种指向实践改进的方法以嘉兴的个案为原点，将逐步推向杭州电大、湖州电大和舟山电大，因为它们也同样与高职院合署，见图2所示。
界定问题：远程开放教育作为继续教育的一种形式，“职业性”是它的重要特点，职业性的培养离不开行业企业的参与，没有与高职合署，单体的基层电大尽管也可以与行业企业开展联合办学，但在广度、深度和持久度上都是欠缺的，在历史、体制、机制以及政策环境上也是不系统的，因此合署后如何借力高职院职教集团的组织优势成为实践的首要问题。经合组织（OECD）在其专著《创新性教育与为了创新的教育》（Innovating Education and Educating for Innovation）中指出：教育创新的趋势总是依重于学校组织形态的变革[10]。集团化办学是职业教育改革的重要方向，它为政府、行业、企业合力参与学校职业教育，扭转职业教育脱离生产实际的诟病提供组织保障，自然，它也是开放教育创新发展的重要依靠。
初拟模式：紧扣远程开放教育发展目标——以提升职业能力为核心的新型人才培养模式改革，立足远程开放教育与职业教育协同发展实践，根据浙江实际，以嘉兴广播电视大学与嘉兴职业技术学院合署为契机，借助嘉职院的欣禾职教集团——两百多家企业、科研院所和学校等职教集团对开放教育的组织形态进行创新，并据此推进远程开放教育发展模式的创新，如图1所示。依托欣禾职教集团是远程开放教育实现创新发展的组织保证，嘉兴电大与职教集团内的各成员包括政府、企业和学校等，通过建立共生网络组织开展基于新模式的合作办学，这种模式创新既包括与其他力量共同主导的双主体、双教育、双管理和双评价，也包括学生方面的双身份、双学习和双证书，且还包括反映教育制度变革新成果的学分银行的运用。
行动推进：从实际工作问题出发，在具体工作过程中进行研究，由集团各校领导、院领导、教师、企业领导、企业员工共同合作，边研究边行动，使研究成果被实际工作者自己理解、掌握和应用，从而达到解决问题、改变行为的目的。杭州电大、湖州电大、舟山电大等与嘉兴电大具有相同的合署背景，在嘉兴经过验证的模式可以向它们推广。具体分为三年两个阶段（见图3 所示）：
第一阶段：基于欣禾职教集团平台开展远程开放教育政校企合作办学模式探索，目前主要包括如下工作。
（1）已经启动的项目，嘉兴市建筑工业学校与浙江广播电视大学开展合作办学，对“电气自动化”专业进行“中高职衔接”，运用学分银行的认定、储存与兑换功能，衔接浙江广播电视大学全日制成人专科学历教育，利用建筑工业学校的实践实训及企业联合办学的优势，弥补电大系统在实践实训设施上的短板，通过考证实现学历与非学历的沟通，通过浙江电大全日制专科学历教育实现中专向大专的衔接，开辟终身教育“横向沟通、纵向衔接”的新领域。
（2）已经启动的项目，福莱特玻璃集团股份有限公司的“学历+技能”提升项目，围绕“职业教育为企业培养用得上、留得住人才”的指导思想，通过对在职骨干员工开展开放学历教育以及安全生产培训，提高在岗骨干员工的学历层次、职业技能和综合素质，提升在岗骨干员工的岗位适应性和应变性，充分发挥骨干员工在企业发展中的人力资源支撑作用。使骨干员工在完成该教育项目后，取得大专（或本科）学历证书和“安全管理员证书”（或“安全管理从业人员证书”）。
（3）已启动的项目，与秀洲区公安分局合作开展远程开放教育辅警项目的“政校合作双元教学”，开展心肺复苏考证、“行业学校”双评价，提升辅警教育项目的职业应用性。
（4）探索利用职教集团成员单位嘉兴市乡村振兴培训学院的教学、科研和组织资源，开展远程开放教育的“一村一”项目，使学员通过“一村一”项目不仅得到学历提升，而且还通过考证获得实用技能的更新。
（5）探索与天正电气的企业大学联合举办“育训结合、书证融通”的在岗教育，实现招生到毕业全流程的“企业学校双主体”办学模式——“双主体”、“双教学”、“双身份”、“双证书”、“双管理”、“双评价”、“双学习”、“学分银行应用”。
（6）探索学分银行支撑——构建终身教育立交桥是开放大学建设的重点任务之一，成职教融合发展将为浙江学分银行建设注入嘉兴元素，顺利实现高职院校与成人高校之间的学分互换，可以拓宽嘉兴的终身学习通道，使嘉兴的终身学习公共服务体系功能更强大。由于学分银行建设涉及多行业、多领域不同利益主体和广泛的社会群体，是一项长期复杂的系统工程，目前浙江省学分银行的学习成果转化还只在成人学历教育之间开展。嘉兴将利用电大与高职院融合办学的条件，率先开展成人学历教育与职业学历教育的互通互认，借此实施中职、高职与应用本科的一体化培养方案。率先对职业继续教育的成果进行终身学习成果认定，做建立城乡居民终身学习档案的先行者，为嘉兴地域的学子提供更加灵活的学习航道，为将来与国家学分银行及长三角跨区域学分银行全面对接贡献嘉兴方案。 第二阶段实施方案：为理论研究与实践探索成果的推广阶段，杭州、湖州、舟山等三所广播电视大学的办学模式与嘉兴基本相似，都是采用与当地高等职业院校合署的方式开展远程开放教育，因此嘉兴的实践成果有在它们的土壤上推广的可能性。目前，杭州、嘉兴、湖州、舟山还没有就如何利用成职教融合优势创新发展远程开放教育形成趋同的见解和协同的行动，所以地市电大与职业技术学院合署办学目前还只是现象而不是模式。只有四地建立战略协作联盟，共同围绕构建终身教育公共服务体系，聚焦成职教融合这项“自然禀赋”，就“校企合作”及“学分银行建设”的关键和难点问题采取协同研究、共同推进的方略，才能形成规模，取得实践上的突破和理论上的创新，才有可能形成模式，为浙江乃至全国的远程开放教育创新发展做出原创性的贡献。
四、结论
远程开放教育需要汲取现代职业教育尤其是高职教育的新理念新方法，才能在提升成人职业技能方面与时俱进;高职院校也需要积极参与社区教育、老年教育，与成人高校、继续教育机构共建共享，才能形成服务全民终身学习的合力。嘉興电大与高职院合署办学为探索远程开放教育与高职教育的融合发展提供了创新案例，通过理念创新、行动创新以提升远程开放教育的职业针对性，且强化高职院校的继续教育功能，为完善服务全民终身学习体系发挥积极作用。
参考文献：
[1] 胡万达，胡继明. 远程开放教育与职业教育融合的实效考察与优化路径[J]. 教育与职业，2019（07）：98-104.
[2] Dr. Moumita Das and Dr. Jyotsna Dikshit. Innovations in Open and Distance Learning：A Report of the Gold Medal 2015[EB/OL]. （2017-10-05）[2021-02-20]. http：//www.ignou.ac.in/userfiles/11_%20Innovations%20in%20Open%20and%20Distance%20Learning.pdf.
[3] Prof M. Aslam.A Report on Selected Innovative Practices in Open and Distance Learning[EB/OL]. （2019-08-23）[2021-02-20].http：//www.ignou.ac.in/userfiles/4_%20Selected%20Innovations.pdf.
[4] 查有梁. 什么是模式论？[J]. 社会科学研究，1994（02）：89-92.
[5] Asha Kanwar. Leadership and Innovation for the Future of ODL[EB/OL]. （2018-05-15）[2021-02-20]. http：//oasis.col.org/bitstream/handle/11599/2973/2018.
[6] 国务院. 国家职业教育改革实施方案[EB/OL]. （2019-02-13）[2021-02-20]. http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.
[7] 教育部.教育部关于深入推进职业教育集团化办学的意见（教职成〔2015〕4号）[Z].
[8] Airina Volungeviciene. Forging new pathways of research and innovation in open and distance learning [EB/OL]. [2021-02-20]. www.eden-online.org/wp-content/uploads/2016/10/RW_2016_Oldenburg_Proceedings.pdf.
[9] 喻自觉，凌文辁. 行动研究及其在管理教育与研究中的应用[J]. 现代管理科学，2007（04）：15-16.
[10] OECD.Innovating Education and Educating for Innovation： The Power of Digital Technologies and Skills[M]. Paris：OECD Publishing，2016：13.
关键词： 合署; 远程开放教育; 现代职业教育; 创新发展
一、问题缘起：合署背景下如何实现远程开放教育职业化
2012年5月，教育部《关于加快推进职业教育信息化发展的意见》明确了“大力发展现代远程职业教育”，使“加快推进远程教育职业化，职业教育信息化，促进远程教育与职业教育的深度融合”。2015年3月李克强总理提出了“互联网+”计划，近几年互联网和智能终端技术迅猛发展，给远程教育和职业教育的融合发展带来了新的契机。自此，不少省级电大（开放大学）及基层电大都开始积极地探索与职业教育的融合发展之路，其中电大与职业技术学院合署办学成为实现远程教育与职业教育融合发展的一种较为常见的探索途径。
放眼全国，已有16家省级电大通过“一校两牌”（开放大学或广播电视大学及职业技术学院）的运行方式，探索着远程开放教育与职业教育融合发展的道路。就浙江省而言，已有杭州、嘉兴、湖州和舟山与高职院合署办学;台州电大尽管没有与独立设置的高职院合署办学，但校内设置的高职院通过浙江广播电视大学“成考脱产班”项目，把高职教育做成一定的规模;金华电大与中等职业学校合署办学，在中职层次探索远程开放教育与职业教育的融合发展之路。由此可见，浙江已有一半以上的地市电大正在通过合署的途径来探索远程开放教育与职业教育的融合问题。远程开放教育作为开放大学学历继续教育的主要形式，以服务全民终身职业能力提升为核心，应既体现远程教育的信息化手段特征，又符合现代职业教育的本体性要求，然而由于历史的原因，远程开放教育基本一直沿袭普通高校的办学模式。以1991年《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》颁布为标志，经过三十年的努力，高职教育规模占整个高等教育的半壁江山，高职教育围绕提升学生职业能力，在产教融合、校企合作、专业建设、人才培养、质量评价等方面形成了一系列的理念、模式、标准和制度，已成为我国首创的教育类型，这是对世界教育的贡献也是对高等教育的贡献。从教育实质的角度看，远程开放教育与高职教育都以提升教育对象的职业能力为目的，不同点只存在于教育的形式和手段，从这个意义上理解远程开放教育是高职教育的一种形式或学习手段。2019年《国家职业教育改革实施方案》正式发布，“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”的论断隐喻远程开放教育的发展必须积极吸收高职教育的元素，与高职院合署的电大更需要近水楼台先得月，积极探索与职业教育融合的创新发展之路。
全国范围内，尽管已有江西电大、重庆电大等27所电大以各种形式探索着远程开放教育与高职教育的融合问题[1]，浙江也有省电大和为数不少的基层电大曾经或正在探索远程开放教育与职业教育的融合之路，但都基本没能系统结合现代职业教育特点，来开展理念创新和行动创新。
创新的本意是把新的理念运用到实践中去[2]以获得额外的发展，简言之，把新的想法成功地运用到组织或系统内。新时代，知识是生产的第一要素，知识的生产、维持和应用能力驱动着经济社会的发展，识别远程开放教育组织或系统的创新需求并开展创新，是探寻远程开放教育发展新路径的第一要务。
自2018年6月嘉兴电大与嘉兴职业技术学院合署，成立远程开放教育学院作为独立运作远程开放教育的二级学院，嘉兴电大在汲取兄弟电大合署经验的基础上，对它们未能涉足的领域和层次展开大胆探索，并取得了招生规模扩张、教学秩序稳定、发展趋势向好的态势，有鉴于此，笔者聚焦创新理念，本着理论与实践相结合的原则，对合署后的基层电大发展新路径进行探索。
创新必须引入新理念，经过近两年的观察、计划、行动、反思，现代职业教育的“产教融合、校企合作”理念与远程开放教育创新发展理念在嘉兴电大结出果实。
二、理念创新：由单主体办学模式转向政校企合作办学模式
设立在印度甘地国立开放大学（IGNOU）的印度国家远程教育创新中心（NCIDE），汇聚国内国际教育研究资源，开展远程开放教育创新理论与实践，经过10年探索，提出了远程开放教育系统创新领域类属理论，成为远程开放教育创新发展理论与实践的原型（prototype）[3]。该原型把全球范围内的开放远程教育创新活动与经验浓缩为一种创新模式，涉及六个领域：项目开发创新（Innovative Practices in Programme Development）;教学设计与传输机制创新（Instructional Design and Delivery Mechanism）;学习者支持创新（Innovations in Learner Support）;考试和评价创新（Innovations in Examination and Evaluation）;学分认定和转换创新（Innovations Supporting Convergence of Systems）;监控和反馈创新（Monitoring and feedback）。
经过印度国家远程教育创新中心的开放远程教育创新原型与现代职业教育理念的融合，我们勾画了合署后的开放教育创新发展模式。
模式是理论与实践发生联系的中介方法[4]。借助模式我们就能对合署背景下的远程开放教育發展做出科学的规划。建构模式需要把握远程开放教育发展的过程性，在不同的发展阶段，不同的经济社会文化背景，远程开放教育发展的模式就有不同的特征。就办学主体而言，远程开放教育目前的办学模式基本有两种，一种是“学校单主体”，强调“学习”（learn），另一种是政府或企业与学校双主体，注重“工作和学习”（work and learn）[5]。我们把前一种称为传统的发展模式，而后一种称为政校企合作发展模式。单主体远程开放教育参照普通教育办学模式，更多强调学习，未能形成政府统筹、企业社会参与的办学体系，远程开放教育以职业人培养为旨趣，高水平的职业人培养离不开企业社会的全面参与。合署后，高职院校的政校企合作平台为远程开放教育的高质量发展提供了良好的环境条件，运用职业教育发展新理念，改革原有远程开放教育教学组织形态，建设政校企合作的远程开放教育发展新模式。这种创新发展模式与印度国家远程教育创新中心的开放远程教育创新原型具有原理上的一致性。 “专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”[6]是现代职业教育的重要标准，也是提高职业教育质量的基础，为了夯实这一基础，必须坚定走企业、社会参与职业教育的道路。职教集团是实现企业、社会参与职业教育，推进职业教育类型化发展的重要载体，坚持集团化办学是推进现代职业教育体系建设的重要方向。[7]与高职院合署后，依托职教集团，可以实现在一个母体内彰显远程开放教育与现代职业教育标准相融合（convergence）的基本特征（见图1所示）：政校企与学校双主体、职员与学生双身份、师傅与教师双教学、政校企与学校双管理、线上与线下双学习、政校企与学校双评价、毕业证与职业资格证双证书、启用学分银行。
政校企与学校双主体：这一设计与原型的“监控和反馈创新”相一致，原型强调“运用质量管理原理来确保开放远程教育的质量”[2]，传统远程开放教育，只有学校一个办学主体，只有学校一个主体对教育质量负责，普通教育人才培养模式痕迹明显，以学科为教学的逻辑起点，遵照学科知识体系要求设置教学重难点，而在政校企参与下，参与方与学校共同发现学习需求，共同设置教学重难点，共同负责远程开放教育的质量。
职员与学生双身份：这一设计与原型的“学分认定和转换创新”相一致，原型注重“先前学习成果包括工作場所经验的学分认定与转换，也包括课程的免修免考”[2]，传统远程开放教育，只关注学习者的学生身份，政校企合作办学模式下，除了重视学习者的学生身份外，还充分考虑学习者的员工身份，不仅向学生传授最新的课程理论知识，还为他们提供职员实用的符合行业（产业）发展的最新技术和最新岗位技能要求的实验、实习和实训指导服务;既重视工作岗位经验的积累，又可以把积累的工作经验转化为相近课程的学分并抵扣相应课程学分，避免重复学习。
师傅与教师双教学：这一设计与原型的“教学设计与传输机制创新”相一致，原型“突出学生为中心的教学设计”[2]，更加关注学生的生活场景和工作场景。师傅是工作场景中的重要元素，师傅传递知识的方式更容易被学生接受，同时师傅也往往能把最新的技术技能知识传递给学生，这是学校教师不容易做到的。传统远程开放教育，主要由学校教师承担教学，很容易导致教师为中心的授课模式，而且学校教师传授的知识技能也往往是制度化的，在当前的社会经济条件下新知识、新技能迅猛发展，很多知识技能还来不及制度化便已过时，所以非常需要师傅这一角色来传授更新速度较快的知识技能。政校企合作办学模式下，学校教师教授有效性长且相对较为抽象的理论课知识，行业（企业）优秀管理人员或技术人员承担实验、实习和实训的指导服务工作，传授的是时效性相对较短且较为具体的知识和技能。
政校企与学校双管理：这一设计体现了原型的“学习者支持创新”与“监控和反馈创新”两个领域的创新特点，前者关注“招生、注册、教学等方面如何体现学生为中心”[2]，后者关注的是远程开放教育的质量保证问题，其重点是“降低流生率和提高毕业率”[2]。传统远程开放教育只有学校一个主体，在招生、注册和教学方面是单维驱动，而在政校企合作办学模式下，政府主导、企业参与的办学模式，政府、企业、学校三维合力共同驱动学校的招生、注册和教学工作，从生源发动到教学过程及考核整个流程都有企业参与。由于企业的参与，远程开放教育质量管理的涉及面更为广泛，传统不属于教学质量监控范围的企业也纳入了教学质量保证的生态系统，企业参与教育的每一项行动都对教育质量的保证起到积极作用。
线上与线下双学习：这一设计属于原型的“教学设计与传输机制创新”范畴的创新。“运用信息沟通技术（ICT）改进传输机制，不仅为教师提供了解决学生学习问题的方案，也为学习过程的监控创造条件。”[3]原有远程开放教育的线上学习方面只有国家开放大学学习网、浙江广播电视大学课考平台、省电大远程实验平台，而政校企合作办学模式下，学校还根据政校企合作教学要求开发具有校本色彩的数字化学习平台来增强线上学习的效果，校本数字化学习平台强化教务管理职能，嵌入教学监控机制，实现电大学生入学、学习过程、个人数据查询等各个环节的有机结合，构建全面动态反映电大学生学习以及电大事务管理的数字化平台;在线下学习方面，传统远程开放教育由学校教师主持集中面授和实践环节，而政校企合作办学模式下则由学校教师和行业（企业）优秀管理人员或技术人员通过集中面授和实践的形式开展。混合学习是面授学习和线上学习的有机融合，它往往比单一的课堂教学或线上教学在培养学生的处理学习内容的能力、社会互动能力、反思能力、高阶思维能力、问题解决能力、合作能力上具有更大的潜力。[8]
政校企与学校双评价：这一设计从属于创新原型的“考试和评价创新”范畴。先前的远程开放教育只有国家开放大学主持的线上线下相结合的形成性考核与终结性考核，它反映的是学校单主体办学模式下的知识观、管理观，注重评价学生学科知识、制度化知识的掌握情况，显然在“远程教育职业化”的时代背景下面，这样的评价方式存在迟滞化的嫌疑。现代职业教育更强调企业需求导向的人才培养，更重视企业用得上的实践性知识，在政校企合作办学模式下，除了参加国家开放大学主持的考核，还在过程性评价中引入行业企业参与方主导的实验、实习和实训课程的评价，同时也引入行业企业主持的岗位考核、业绩考核及思政评价。
毕业证与职业资格证双证书：这一设计从属于“项目开发创新”领域，以前的远程开放教育基本上只开展学历教育，学业完成后只颁发毕业证书，而政校企合作下的远程开放教育走学历教育与职业培训相结合之路，不仅关注学习者的学历提升，也关心学习者技术技能的提增，学习者通过培训所获得的职业技能等级证书要反映典型岗位（群）所需的职业素养、专业知识和职业技能，体现社会、市场、企业和学生个人发展需求。
启用学分银行：这一设计属于“学分认定和转换创新”领域，学分银行是中国教育改革的重要内容和关键举措，也是构建国家职业教育标准的重要内容;通过学分银行沟通各类学习成果，使学生完成学业的时间由原来的固定学习制转变为弹性学习制，突破传统学历教育的专业限制和学习时段限制;利用学分银行的学分认定功能，使职业资格证书和专业技能证书转化为近似学历课程的学分，或减免相应实验、实习和实践操作部分的考核。值得注意的是，学分银行建设是一项全新的、漫长的工程，还有许多的领域需要探索，它需要顶层设计与基层探索相结合，远程开放教育与高职的融合为学分银行建设探究开拓了新领域。 三、行动创新：运用行动研究法促使创新成果持续优化
创新发展研究侧重动态的任务环境，需要在动态环境中发现问题、分析问题和解决问题，传统的研究往往偏重于理论而使研究与瞬息万变的实际脱节。行动研究是处于行动之中的研究，其目的是改進实践，通常由行动研究小组成员“共同参与发现问题、制定解决问题的计划、实施计划、观察计划实施过程、分析和反思计划执行的结果，以及进行再计划的过程”[9]，行动研究直接指向远程开放教育对接现代职业教育过程中遭遇的真实问题。计划、行动、观察、反思是一轮行动研究的关键要素，一轮结束后螺旋上升至下一轮，如此循环，不断地发现问题、解决问题并形成理论。持续的行动与反思能使理论与实践得到持久的结合，它消解了研究者与被研究者的边界，在小组中，传统的被研究者也转化为研究者，他们的观点和感受得到充分的吸纳，拟定的行动计划，由小组成员一起组织实施，并对行动的过程和结果进行观察，观察所得的材料成为小组成员反思的对象，通过共同反省来提高小组成员行动的合理性和正确性并增强他们对工作背景的理解，从而使得理论与实践得到互动。行动研究的逻辑基础是归纳，形成的理论扎根于个案，在个案中发现问题，也在个案中形成解决问题的行动计划，个案是行动研究的载体，只有先通过个案验证，才能推广到整体，所以行动研究也即以个案为起点的研究。显然，行动研究法是解决基层电大与高职院融合发展实践问题的最为适用的方法，这种指向实践改进的方法以嘉兴的个案为原点，将逐步推向杭州电大、湖州电大和舟山电大，因为它们也同样与高职院合署，见图2所示。
界定问题：远程开放教育作为继续教育的一种形式，“职业性”是它的重要特点，职业性的培养离不开行业企业的参与，没有与高职合署，单体的基层电大尽管也可以与行业企业开展联合办学，但在广度、深度和持久度上都是欠缺的，在历史、体制、机制以及政策环境上也是不系统的，因此合署后如何借力高职院职教集团的组织优势成为实践的首要问题。经合组织（OECD）在其专著《创新性教育与为了创新的教育》（Innovating Education and Educating for Innovation）中指出：教育创新的趋势总是依重于学校组织形态的变革[10]。集团化办学是职业教育改革的重要方向，它为政府、行业、企业合力参与学校职业教育，扭转职业教育脱离生产实际的诟病提供组织保障，自然，它也是开放教育创新发展的重要依靠。
初拟模式：紧扣远程开放教育发展目标——以提升职业能力为核心的新型人才培养模式改革，立足远程开放教育与职业教育协同发展实践，根据浙江实际，以嘉兴广播电视大学与嘉兴职业技术学院合署为契机，借助嘉职院的欣禾职教集团——两百多家企业、科研院所和学校等职教集团对开放教育的组织形态进行创新，并据此推进远程开放教育发展模式的创新，如图1所示。依托欣禾职教集团是远程开放教育实现创新发展的组织保证，嘉兴电大与职教集团内的各成员包括政府、企业和学校等，通过建立共生网络组织开展基于新模式的合作办学，这种模式创新既包括与其他力量共同主导的双主体、双教育、双管理和双评价，也包括学生方面的双身份、双学习和双证书，且还包括反映教育制度变革新成果的学分银行的运用。
行动推进：从实际工作问题出发，在具体工作过程中进行研究，由集团各校领导、院领导、教师、企业领导、企业员工共同合作，边研究边行动，使研究成果被实际工作者自己理解、掌握和应用，从而达到解决问题、改变行为的目的。杭州电大、湖州电大、舟山电大等与嘉兴电大具有相同的合署背景，在嘉兴经过验证的模式可以向它们推广。具体分为三年两个阶段（见图3 所示）：
第一阶段：基于欣禾职教集团平台开展远程开放教育政校企合作办学模式探索，目前主要包括如下工作。
（1）已经启动的项目，嘉兴市建筑工业学校与浙江广播电视大学开展合作办学，对“电气自动化”专业进行“中高职衔接”，运用学分银行的认定、储存与兑换功能，衔接浙江广播电视大学全日制成人专科学历教育，利用建筑工业学校的实践实训及企业联合办学的优势，弥补电大系统在实践实训设施上的短板，通过考证实现学历与非学历的沟通，通过浙江电大全日制专科学历教育实现中专向大专的衔接，开辟终身教育“横向沟通、纵向衔接”的新领域。
（2）已经启动的项目，福莱特玻璃集团股份有限公司的“学历+技能”提升项目，围绕“职业教育为企业培养用得上、留得住人才”的指导思想，通过对在职骨干员工开展开放学历教育以及安全生产培训，提高在岗骨干员工的学历层次、职业技能和综合素质，提升在岗骨干员工的岗位适应性和应变性，充分发挥骨干员工在企业发展中的人力资源支撑作用。使骨干员工在完成该教育项目后，取得大专（或本科）学历证书和“安全管理员证书”（或“安全管理从业人员证书”）。
（3）已启动的项目，与秀洲区公安分局合作开展远程开放教育辅警项目的“政校合作双元教学”，开展心肺复苏考证、“行业学校”双评价，提升辅警教育项目的职业应用性。
（4）探索利用职教集团成员单位嘉兴市乡村振兴培训学院的教学、科研和组织资源，开展远程开放教育的“一村一”项目，使学员通过“一村一”项目不仅得到学历提升，而且还通过考证获得实用技能的更新。
（5）探索与天正电气的企业大学联合举办“育训结合、书证融通”的在岗教育，实现招生到毕业全流程的“企业学校双主体”办学模式——“双主体”、“双教学”、“双身份”、“双证书”、“双管理”、“双评价”、“双学习”、“学分银行应用”。
（6）探索学分银行支撑——构建终身教育立交桥是开放大学建设的重点任务之一，成职教融合发展将为浙江学分银行建设注入嘉兴元素，顺利实现高职院校与成人高校之间的学分互换，可以拓宽嘉兴的终身学习通道，使嘉兴的终身学习公共服务体系功能更强大。由于学分银行建设涉及多行业、多领域不同利益主体和广泛的社会群体，是一项长期复杂的系统工程，目前浙江省学分银行的学习成果转化还只在成人学历教育之间开展。嘉兴将利用电大与高职院融合办学的条件，率先开展成人学历教育与职业学历教育的互通互认，借此实施中职、高职与应用本科的一体化培养方案。率先对职业继续教育的成果进行终身学习成果认定，做建立城乡居民终身学习档案的先行者，为嘉兴地域的学子提供更加灵活的学习航道，为将来与国家学分银行及长三角跨区域学分银行全面对接贡献嘉兴方案。 第二阶段实施方案：为理论研究与实践探索成果的推广阶段，杭州、湖州、舟山等三所广播电视大学的办学模式与嘉兴基本相似，都是采用与当地高等职业院校合署的方式开展远程开放教育，因此嘉兴的实践成果有在它们的土壤上推广的可能性。目前，杭州、嘉兴、湖州、舟山还没有就如何利用成职教融合优势创新发展远程开放教育形成趋同的见解和协同的行动，所以地市电大与职业技术学院合署办学目前还只是现象而不是模式。只有四地建立战略协作联盟，共同围绕构建终身教育公共服务体系，聚焦成职教融合这项“自然禀赋”，就“校企合作”及“学分银行建设”的关键和难点问题采取协同研究、共同推进的方略，才能形成规模，取得实践上的突破和理论上的创新，才有可能形成模式，为浙江乃至全国的远程开放教育创新发展做出原创性的贡献。
四、结论
远程开放教育需要汲取现代职业教育尤其是高职教育的新理念新方法，才能在提升成人职业技能方面与时俱进;高职院校也需要积极参与社区教育、老年教育，与成人高校、继续教育机构共建共享，才能形成服务全民终身学习的合力。嘉興电大与高职院合署办学为探索远程开放教育与高职教育的融合发展提供了创新案例，通过理念创新、行动创新以提升远程开放教育的职业针对性，且强化高职院校的继续教育功能，为完善服务全民终身学习体系发挥积极作用。
参考文献：
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